Введение 3 Глава 1. Мышление как познавательный процесс 6 1.1. Творческое мышление как вид мышления человека 6 1.2. Психодиагностика творческого мышления 10 Глава 2. Изучение особенностей мышления взрослого человека 19 2.1. Обоснование замысла исследования 19 2.2. Организация и ход исследования 22 2.3. Результаты исследования и их обсуждение 44 Библиография 56

Творческое мышление как вид мышления человека.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определенной задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией. Крупнейшим достижением психологии как науки стало открытие психологами – ассоцианистами в ХІХ веке законов ассоциаций. Благодаря основным положениям этих законов было разработано множество методов, позволяющих выявить механизм и последовательность развития творческой мысли и стимулировать процесс творческого мышления. Одним из таких методов стал изобретенный рижским инженером Бушем метод, названный методом гирлянд случайностей и ассоциаций. Для изучения и понимания процессов, лежащих в основе психологии творческого мышления, широко использовались психоаналитические методы. Специалисты этой области исследований направили усилия на выявление основных факторов, способствующих возникновению мыслительной активности. В каждом человеке обязательно заложена способность мыслить творчески. Каждый ребенок стремится через свое, иногда примитивное, но своеобразное творчество выразить видение окружающего мира, используя присущее ему образное мышление. В связи с тем, что не каждый человек в течение жизни уделяет внимание развитию своего творческого мышления, многих людей более зрелого возраста вряд ли можно назвать творческими. Однако тем, у кого развита способность мыслить нестандартно, это помогает в решении вопросов в разнообразных областях и различных уровней сложности. Наиболее творческим личностям удается в своей жизни совершить научное открытие или создать гениальное изобретение, сочинить музыкальное произведение или написать картину, которыми будут

восхищаться потомки. Вследствие того, что творческая личность способна воспринимать действительность неординарно, по-своему, она способна совершить определенный творческий акт, который будет высоко оценен другими людьми и целыми поколениями. На основе многовекового изучения творческих способностей личности были сформированы главные отличительные черты, характерные для человека творческого склада ума. Они не склонны утверждать, что только наличие указанных черт характеризует личность как творческую, но именно эти индивидуальные особенности чаще других наблюдались у тех людей, которые показали себя, как личности с высоким уровнем творческого мышления. Среди них такие черты, как высокий уровень самоуважения и склонность к независимому суждению, чувство прекрасного, которое развито на достаточно высоком уровне, позволяющее человеку воспринимать мир неординарно и специфически, предпочтение в выборе сложных задач доступным и понятным для широких масс. Эти люди часто склонны к риску, но при этом руководствуются высокой внутренней мотивацией и эмоционально стабильны. Многие исследователи и психологи для оценки творческого потенциала того или иного человека используют его достижения и результаты творческой деятельности. Но стоит отметить, что не всегда творческое мышление обретает материальную форму, зачастую между достижениями и творческим мышлением существует лишь едва уловимая связь. Признаками креативного мышления может быть высказанная и н т е р е с н а я м ы с л ь и л и и д е я , ко т о р а я с п о со б н а и зм е н и т ь действительность, не создавая материальных доказательств творчества. Итак, человек живет в условиях постоянно изменяющейся внешней среды, что само по себе достаточно часто требует от него разрешения новых

задач. В таких условиях его адаптация может быть эффективной только при наличии способности прогнозировать определенные события ближайшего или достаточно отдаленного будущего, чтобы максимально эффективно действовать в соответствующим образом изменившихся условиях. Однако для того, чтобы подобное прогнозирование было возможным (хотя бы и в самой примитивной форме), человек должен обладать способностью вычленять в непрерывном потоке восприятия относительно устойчивые, значимые для него фрагменты информации. Такого рода способность является неотъемлемым свойством человеческого мышления, на что, в частности, указывают экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что даже в тех случаях, когда предъявлявшиеся конфигурации заведомо не содержали никаких регулярностей, испытуемые все же "обнаруживали" их. Это фундаментальное свойство человеческого разума, как нам представляется, и лежит в основе формирования системы стереотипов в мышлении. Существенным является и другое обстоятельство. В процессе становления человеческой личности, усвоения достижений культуры и накопления результатов собственного опыта в сознании человека формируется достаточно устойчивая система представлений, знаний, навыков, ценностей, позволяющая ему более или менее эффективно адаптироваться к условиям внешней среды. Предпосылкой такой адаптации служит способность оперативно и адекватно воспринимать, кодировать и идентифицировать по ступающую информацию, правильно ее классифицировать и оценивать. В свою очередь, выполнение этих задач невозможно без наличия достаточно стабильной системы знаний. Причем чем более разветвленной является сеть хранимой информации, тем более сложный комплекс восприятий может быть размещен на ее основе. Таким образом, степень развитости существующих в сознании субъекта знаний и представлений самой различной природы непосредственно влияет на эффективность восприятия и последующего использования поступающей

информации. Вообще представляется достаточно вероятным, что нормальное функционирование мозга, нервной системы, психики человека возможно лишь в условиях более или менее стабильной системы ценностей и ориентиров, относительно которых происходит отбор, оценка и размещение новой информации. Если нет таких направляющих линий, устойчивых контуров, вся система знания как бы повисает в воздухе, становится зыбкой и неустойчивой. Вместе с ней теряет свою устойчивость и положение человека в мире. Поэтому можно предположить, что именно стремление к гомеостазу обусловливает осознанное и бессознательное формирование множества стереотипов. Их расшатывание угрожает самосохранению человека, и потому мозг обладает приспособительным механизмом, блокирующим проникновение на уровень сознания тех впечатлений и результатов, которые могут оказать травмирующее воздействие. Иначе говоря, поколебать или разрушить сложившуюся и устоявшуюся систему представлений, на основе которой (и относительно которой) происходит ориентация и приспособление человека к действительности. Вообще, представление о существовании механизмов психологической защиты сформировалось в рамках фрейдизма. Как известно, Фрейд, анализируя причины неврозов, предположил, что глубинной основой их формирования являются детские сексуальные переживания, в силу су щ е с т во ва н и я с о ц и а л ь н ы х з ап р е то в в ы т е с н е н н ы е в с ф е ру бессознательного. Последующие исследования показали, что не менее драматичным для человека является осознание определенных элементов информации, способных поколебать или разрушить образ собственного "я"12. При этом акцент из сферы сексуальных переживаний был перенесен в сферу, если так можно выразиться, социально значимых компонентов развития личности (способность достичь признания, уважения, любить, быть любимым, быть понятым и др.). Такое увеличение множества разного рода

стимулов, существенных для формирования специфики личности, представляется оправданным. Более того, на наш взгляд, их сфера может быть расширена за счет включения также тех личностно значимых элементов системы знаний, представлений, ценностей, которые лежат в основе картины мира, сформировавшейся в результате становления данной конкретной личности, усвоения ею достижений культуры и фиксирования результатов собственного опыта. Поскольку подобного рода система составляет основу ориентации человека в мире и ее разрушение чревато ослаблением приспособительных возможностей индивида, постольку можно предположить, что действие механизмов психологической защиты распространяется и на обеспечение ее стабильности. Как следствие, информация, осознание которой может привести к необходимости отказа от определенных фундаментальных для данной личности положений, установок, штампов, может блокироваться. Существуют ли в действии подобного рода механизма аспекты, которые можно было бы рассматривать как специфичные для мышления креативных личностей? Представляется, да. На наш взгляд, можно утверждать, что у лиц с высоким творческим потенциалом -или от природы, или в результате индивидуальной истории становления данной личности - механизмы психологической защиты в той или иной мере оказываются ослабленными. Одной стороной такого ослабления как раз и является то, что информация, способная расшатать существующую систему знания и поколебать стереотипы, имеющие в данное время статус бесспорных (которая у большинства людей блокируется), у креативных личностей получает более свободный доступ на уровень сознания. Это, если так можно выразиться, - положительное следствие ослабления механизмов психологической защиты. Вместе с тем, вряд ли можно предполагать, что такого рода ослабление столь избирательно, что беспрепятственно пропускает на уровень сознания информацию, концептуально значимую, и блокирует травмирующую (ту, которая может причинить боль, страдание субъекту). Поэтому, скорее

всего, в результате ослабления механизмов психологической защиты наряду с информацией, обеспечивающей возможность отказа от когнитивных стереотипов (штампов) и, тем самым, увеличивающей вероятность совершения творческого шага, на уровень сознания более широким потоком устремится и вся информация, которая для данной личности имеет травмирующий характер и в обычных случаях блокируется. Такое предположение, на наш взгляд, дает возможность понять и некоторые другие аспекты в проблеме специфики мышления креативной личности. В частности, это касается соотношения чувствительности (сензитивности13) и креативности. В исследованиях, посвященных рассмотрению параметров мышления лиц с высоким творческим потенциалом, часто отмечаются когнитивная и эмоциональная их открытость, высокая степень чувствительности, восприимчивости как к сигналам, поступающим из внешнего мира, так и к внутренним14. Эта зависимость является достаточно очевидной: более развитая способность к восприятию и фиксированию оттенков, деталей в поступающей информации, при прочих равных условиях, обеспечит более богатую базу исходных данных самой различной природы. А это, в свою очередь, обусловит возможность вербализации и осознания более тонких аспектов, отношений, свойств в рамках воспринятого и осмысливаемого. В результате исходная база данных для формирования ассоциативных связей будет существенно шире и т.д. Однако, как нам представляется, можно говорить и о менее тривиальном отношении степени восприимчивости, сензитивности субъекта и креативно сти его мышления. А именно, о во сприимчиво сти, эмоциональной и когнитивной открытости - как следствии развитой творческой способности (поскольку, как уже говорилось, последняя может быть обусловлена, в частности, и ослаблением действия механизмов психологической защиты). Поэтому определенная уязвимость, незащищенность, нестандартность поведения людей с высоким творческим потенциалом (широко известные

"чудачества") не должны рассматриваться как их каприз или проявление их нежелания вписаться в стандартную систему межличностных отношений. По существу, эти особенности оказываются оборотной стороной одаренности этих людей и не могут быть сняты произвольно. В этой связи хотелось бы рассмотреть вопрос о психоэмоциональных особенностях креативных личностей несколько подробнее. В современной литературе этой стороне проблемы уделяется значительное внимание. При этом целый ряд характеристик практически всеми исследователями причисляется к неотъемлемым личностным качествам креативных субъектов. В их числе -любознательность, даже до некоторой степени любопытство (однако не в обыденном понимании, а скорее как выражение стремления к получению новой информации, вероятно, по смыслу приближающееся к понятию "пытливость"), способность видеть проблему там, где ее не видят другие. Данное обстоятельство, как попутно справедливо отмечается, способно доставить немало неприятностей и неудобств его обладателю, поскольку усмотрение проблем побуждает говорить о них, а это не всегда приветствуется окружающими, которые - в массе своей - не видят никаких проблем в соответствующем положении вещей. Упоминается также и такое качество, как гибкость в восприятии и оценке информации (в противовес жесткости, ригидности), присущая в большинстве своем креативным личностям. Последнее находит и экспериментальное подтверждение. Так, интересные исследования особенностей восприятия информации при условии различных способов предшествующего обучения показали, что так называемая "датенденция" 15 , складывается как следствие более разнообразного предшествующего личностного опыта субъекта16 и обусловливает следующую особенность восприятия: скорее модификации, не принадлежащие к данному классу будут ошибочно причислены к нему, чем подлинные варианты прототипа будут необоснованно отвергнуты. И напротив, так называемая "нет-тенденция" (т.е. склонность к негативному

ответу на вопрос о принадлежности некоторого данного объекта к соответствующему классу) формируется как следствие более однообразного предшествующего обучения противоположную особенность и обусловливает

восприятия: скорее подлинная модификация некоторого прототипа будет ошибочно отвергнут а, чем конфигурация, не являющаяся в действительности вариантом прототипа, будет неверно принята17. Представляется достаточно очевидным, что подобные особенности восприятия не безразличны к формированию способности нахождения нетривиальных решений в познавательных ситуациях: склонность к усмотрению некоторого известного субъекту прототипа в большем числе встречающихся комбинаций позволит применить имеющиеся знания к большему множеству новых ситуаций, а также обусловит возможность минимизации числа малоотличающихся прототипов (ведь неверная оценка некоторых конфигураций, как не относящихся к данному классу, заставит формировать для них свой, новый прототип. Вероятно, в подобной познавательной ситуации вновь формируемый прототип будет незначительно отличаться от исходного, причем сами отличия вряд ли окажутся существенными, поскольку в основе такого вычленения лежала неверная исходная оценка информации). И еще одна деталь. Негативный ответ выражается не просто в произнесении соответствующего отрицательного высказывания. Такого рода реакция порождает комплексную перестройку многих систем организма, вследствие которой всё в человеке оказывается настроенным на отвержение, неприятие предлагаемого. В результате возможность продуктивного использования отрицаемой информации оказывается минимальной (а ведь известно, что даже из ложных идей, гипотез, теорий могут быть извлечены весьма нетривиальные и перспективные выводы). Кроме того, "нет-реакция" чаще всего предопределяет проигрышную стратегию поведения, когда несмотря на осознание своей ошибки, субъект будет - даже вопреки очевидному - внутренне сопротивляться изменению

ранее высказанной оценки. И напротив, готовность к позитивному восприятию информации позволяет максимально продуктивно использовать ее впоследствии. Стремление субъекта вычленить рациональное зерно, готовность признать и некоторые сильные стороны, справедливые моменты пусть и неверного в целом построения дадут возможность включить выявленные рациональные моменты в собственные концептуальные структуры, что, естественно, обогатит их и позволит в ряде случаев продуктивно изменить угол видения проблемы. Таким образом, гибкость (так же как и толерантность) мышления может рассматриваться, с одной стороны, как следствие более вариабельного личностного опыта субъекта, с другой - как предпосылка особенностей восприятия и оценки информации, обеспечивающих возможность ее последующего креативного использования. Что же кас ает ся проблемы соотношения кре ативно сти и интеллектуальности, то можно сказать, что до сих пор не существует ее общепринятого решения. Однако исследователи склоняются к мысли об отсутствии однозначной корреляции этих параметров. Вероятно, подобный вывод обусловлен отсутствием в настоящее время методик оценки интеллектуальных и креативных возможностей, достаточно точно ориентированных на выделение тех параметров личности, которые действительно являются характеристическими для этих способностей. Например, тест отдаленных ассоциаций, предложенный Медником, базируется на понимании креативности как ассоциации наиболее удаленных элементов восприятия, а тесты Торранса - на оценке креативности как особой восприимчивости к недостающим элементам информации, дисгармонии, пробелам в знании. Существуют тесты, базирующиеся на оценке предпочтения сложных или простых фигур и др. При определенных условиях (диктуемых иным пониманием креативности) исследователи обнаруживают практически нулевую ее корреляцию с показателями интеллектуальности18. Поэтому выявление соотношения этих формирования

двух способностей, вероятно, требует более углубленной теоретической разработки соответствующих проблем. А пока представляется преждевременным делать окончательные выводы о наличии или отсутствии корреляции степени интеллектуальности и креативности. Интерес представляет также сочетание креативности с такими комплексными психологическими характеристиками как интровертностьэ кс т р а в е р т н о с т ь19. С к р е ат и в н о с т ь ю о б ы ч н о с в я з ы в а ю т интровертированный тип личности. Однако данное обстоятельство, очевидно, следует принять с некоторыми оговорками. И в частности, степень представленности соответствующих характеристик в реальных субъектах является различной, и в "чистом виде" они встречаются не часто. Более характерно определенное сочетание некоторых черт этих типов. Тем не менее выделение параметров, по преимуществу присущих экстравертированным и интровертиро-ванным личностям, по всей видимости, позволяет наметить некоторые глубинные зависимости, существующие между отдельными личностными характеристиками и возможностью формирования творческой потенции. Анализируя эти вопросы, известный исследователь креативности Гилфорд уточняет, что, когда мы говорим о таких качествах, как интровертированность или, например, импульсивность креативных личностей, следует помнить, что речь идет об оценке сферы мыслительной активности. В этой связи он добавляет: "Приятно думать, что креативная личность отлична от невротика или психотика - как это нередко утверждалось ранее Фактически эти факторы подавляют креативное поведение"20. Упоминают исследователи и целый ряд других параметров лиц с высоким творческим потенциалом. Среди них - высокая интуитивность, усмотрение более глубоких смыслов и следствий воспринятого, уверенность в себе и в то же время неудовлетворенность ситуацией, в которой субъект себя обнаруживает, открытость восприятию как внутреннего, так и внешнего мира. Креативные личности высокомотивированы, демонстрируют

значительный уровень энергии. Они обладают рефлексивным мышлением, от которого получают удовольствие. Креативы самостоятельны, отличаются значительным стремлением к автономии. Для них характерен низкий уровень социализации и высокий уровень самодостаточности. Они неконформны. В связи с последней характеристикой вспоминаются очень интересные соображения крупнейшего советского физика П.Л.Капицы о взаимосвязи гениальности и "непослушания"21. Описывая особенности темперамента М.В.Ломоносова, и в частности случай, когда тот "непристойно сложил перста, поводил ими под носом академика Шумахера и сказал - накоси выкуси...", П.Л.Капица задавался вопросом: "Возможен ли аналогичный случай в наши дни у нас в Академии наук?" Этот вопрос представлялся ему не праздным, поскольку П.Л.Капица полагал, что "в описанном инциденте есть очень много поучительного и для наших дней. Ведь гений обычно проявляется в непослушании... Непослушание есть одна из неизбежных черт, появляющихся в человеке, ищущем и создающем всегда новое в науке, искусстве, литературе, философии"22. По его мнению, одно из условий развития таланта человека - это свобода непослушания. Закончить эту главу о мышлении креативной личности хотелось бы словами Мак-Киннона, которые, как представляется, психологически точно и лаконично ее характеризуют23: "Главное для творческой личности - это кураж, кураж разума и духа, психологический и духовный. Кураж быть разрушительным для созидания нового, кураж быть открытым восприятию изнутри и извне, кураж следовать интуиции, а не логике, кураж вообразить невозможное и попытаться реализовать его. Кураж думать так, как не думал никто. Кураж стоять в стороне от коллективности и конфликтовать с нею, если это необходимо, кураж становиться и быть самим собой"24.

Психодиагностика творческого мышления. Что такое творческая личность? Не задумывались ли вы о том, почему одни люди способны к творчеству (обычно их называют творческими личностями — ТЛ), а другие нет? Чаще всего это явление стараются объяснить различным уровнем развития воображения. Воображение всегда присутствует в творчестве. Без развитого воображения не может быть продуктивной творческой деятельности. Можно ли управлять развитием воображения и сформировать в человеке способности к творчеству? Авторы книги «Как стать гением» Г. Альтшуллер и И. Вертким на этот вопрос отвечают положительно. «Исследовано около 1000 биографий, выделены общие моменты, и получилась такая картина: всю жизнь ТЛ можно представить цепочкой ходов, шагов. Воспользуемся аналогией с шахматной партией и разыграем условную интегральную шахматную партию Творческая личность — Внешние обстоятельства. Творческая личность стремится к творческой цели, а внешние обстоятельства однозначно мешают ей. То есть, конечно, бывает, что в какой-то момент времени ТЛ получает помощь, поддержку от внешней среды, но это благополучный случай, здесь нет проблем. А проблемы вот: ТЛ сделала один ход — в ответ получила мат, три хода, четыре хода — вот такая игра... Так вот один из первых ходов называется "встреча с чудом". ТЛ очень важно выйти на свою дорогу как можно раньше, сделать это

легче в 5-7—10-12 лет, чем в 55 и старше. Хотя шансы остаются, пока человек жив. Встреча с чудом — что это такое? Иногда человек наталкивается на какую-то вещь, самую разнообразную вещь, которая запечатлевается у него в сердце и накладывает отпечаток на всю последующую деятельность. На становление человека, на превращение простого человека в личность с большой буквы. Вот простой пример. Шлиман увидел книгу "Падение Трои". На обложке был рисунок — крепость, огонь, воин с мечами... Все это было настолько здорово нарисовано, что ребенок пошел к отцу и стал ему объяснять, какие он прочитал интересные вещи. Ему было 5-7 лет. Отец сказал, что это сказка, легенда, выдумка художника. Шлиман-младший не спорил с папой, но в душе затаил уверенность в том, что этого не может быть — откуда же художник знал? Короче говоря, к вечеру этого дня Шлиман принял решение посвятить свою жизнь раскопкам Трои, открыть для человечества пласт новой культуры. И он осуществил это, он шел длинным путем, но Шлиман стал Шлиманом, стал Личностью, когда ему было 5-7 лет. Возникает проблема: нельзя ли поставить искусственный эксперимент? Нельзя ждать и рассчитывать на то, что ребенок встретится с чудом сам по себе, что ему повезет. Надо организовать такую встречу в процессе его воспитания. Разумеется, не обязательно, чтобы он представлял это экспериментом, для него все должно быть естественно. Чудом может быть все, что угодно: картина, книга, музыка...» Таким образом, напрашивается ответ: практический опыт является основанием для работы воображения, но этот опыт должен быть особым. Он должен заинтересовать своей необычностью. Но для ребенка все необычно. Следовательно, он должен понять, что то, с чем он встретился, действительно является необычным. В этом ему должны помочь взрослые, и в первую очередь родители. Внимание родителей и их забота о развитии ребенка предопределяют то чудо, о котором пишут авторы книги. Однако только ли «чудо» необходимо для запуска воображения и особенно творчества? Много людей встречаются с фактами, которые им чрезвычайно

интересны, но не становятся в результате этой встречи творческой личностью. Видимо, необходимо что-то еще, но что? На самом деле факторов, обусловливающих успех творчества, много. Важнейшими из них являются трудолюбие и организованность. Академик Обручев, известный своей большой творческой продуктивностью по специальным вопросам, увлекался также литературной деятельностью. Поражают в этом побочном для него занятии огромные масштабы: 100 печатных листов художественных произведений — пять романов, статьи, рассказы, десятки фельетонов, книги воспоминаний. И это при том, что Обручев многие годы провел в путешествиях, занимал административные посты, жил интенсивной общественной жизнью, имел семью, не раз менял место жительства. Секрет Обручева прост — ежедневный многочасовой труд. Но труд этот без строгого распорядка дня был бы невозможен. В книге В. А. Друянова, посвященной жизни академика Обручева, есть такие строки: «В Иркутске, Москве, Ленинграде, на даче в Гатчине под Ленинградом — где бы ни жили Обручевы, у них в доме устанавливался заведенный как часы четкий распорядок дня. И ничто не могло нарушить этот жесткий, даже деспотический режим, по которому глава семьи в одно и то же время завтракал и обедал, говорил с сыновьями, главное, в одно и то же время уходил к себе в кабинет». В итоге жизни, прожитой в таком ритме: более 600 научных трудов, около 2500 рецензий и рефератов, 323 научно-популярные работы, 17 художественных произведений, более 160 геологических карт и схем. Многим геологам и географам показалось бы невероятным прочитать все это». Прежде чем говорить о наиболее известных теоретических направлениях в области исследования мышления, следует обратить внимание на то, что мы впервые при рассмотрении этого вопроса встретимся с такими понятиями, как интеллект и интеллектуальные способности.

Слово «интеллект» происходит от латинского intellectus, в переводе на русский означающего «разумение», «понимание», «постижение». Следует отметить, что единого понимания данного термина до сих пор не существует. Различные авторы связывают понятие «интеллект» с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения жизненных проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем и т. д. Другой весьма распространенной точкой зрения стало мнение Ж. Пиаже о том, что интеллект — это то, что обеспечивает адаптацию человека. Следует отметить, что до настоящего времени единой общепринятой трактовки понятия «интеллект» нет. Сегодня существуют два основных толкования интеллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле интеллект — это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способностей человека. Какой смысл мы будем вкладывать в понятие «интеллект»? Будет ли верным, если все проявления нашего мышления мы будем считать интеллектом? И будет 310 • Часть II. Психические процессы ли верным, если, наоборот, определенные проявления мышления мы не будем относить к интеллекту? Мы будем исходить из того, что интеллект в современной психологической науке связывают с процессом мышления, а мышление, в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую мы получаем из внешнего мира. Мышление формирует понятия о предметах и понимание их взаимосвязей. В то же время имеющиеся у нас понятия являются исходной платформой для формирования нашего поведения, поскольку, формируя сознательное поведение, мы активно используем разнообразные понятия. Таким образом, можно утверждать, что мышление непосредственно

задействовано в процессе адаптации. Причем его участие в адаптации не ограничивается лишь формированием базовых понятий. При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных интересов и тех задач, которые ему необходимо решить. Следовательно, формирование поведения и выбор путей достижения цели происходят при многократном взвешивании вариантов и анализе всех исходных понятий. При этом главную роль в этих процессах играет мышление. Нередко наш выбор бывает противоречивым, но он всегда либо верен, либо неверен. Адекватность нашего выбора в значительной мере зависит от степени развития критичности нашего мышления. Критичность мышления заключается в том, насколько успешно мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждениях других людей. По наше поведение не всегда носит осознанный характер. Часто мы поступаем необдуманно или используем выработанный ранее поведенческий стереотип, не успевая привести его в соответствие с изменившимися условиями деятельности. Следовательно, поведение и мышление связаны лишь в определенных, проблемных случаях, когда нам необходимо решить конкретную умственную задачу, смысл которой заключается в формировании поведения. Когда же такой задачи нет, формирование и регуляция поведения могут осуществляться на других уровнях и с помощью других механизмов. Помимо формирования мотивированного поведения мышление участвует в деятельности. Выполнение любой преобразующей или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач и лишь затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления. Более того, каждый из нас обладает определенным уровнем развития так называемого творческого мышления, т. е. мышления, связанного с формированием принципиально новых знаний, с генерацией собственных идей. Однако, говоря о том, как мышление задействовано в

деятельности, мы должны подчеркнуть, что в первую очередь мышление обеспечивает познавательные аспекты деятельности. Таким образом, адаптация человека, его поведение, его созидательная деятельность, носящие сознательный (разумный) характер, тесно связаны с процессом мышления. Поэтому часто, когда мы говорим «разум», «ум», мы подразумеваем процесс мышления и его особенности. Кроме приведенной информации, формируя понятие «интеллект», давайте исходить из того, что есть проявления нашего мышления, которые мы можем оценить и изучить с помощью достаточно объективных методов. Эти проявления Глава 12. Мышление • 311 связаны с решением определенных умственных задач на основе переработки воспринимаемой информации и создания оригинальных, принципиально новых идей. Другие проявления мышления чаще всего скрыты от нашего сознания, а если они и осознаются, то в относительно смутной форме. Эти проявления связаны с адаптацией и формированием мотивированного (осознанного) поведения. Поэтому эти процессы не могут быть оценены непосредственно с помощью специальных тестов. Об особенностях проявления мышления в этой сфере мы можем судить лишь по косвенной информации, которую получаем при исследовании личности и при изучении поведения человека. Таким образом, в процессе мышления мы можем выделить вполне самостоятельные, с точки зрения экспериментального исследования, компоненты, связанные с решением разнообразных умственных задач, что и позволяет рассматривать мышление как самостоятельный психический процесс. Также мы можем вести речь о компонентах мышления, которые не могут быть рассмотрены отдельно от других психических процессов. Эти компоненты задействованы при регуляции поведения. В то же время следует учитывать то, что возникновение понятия «интеллект» связано с попытками оценить с помощью специальных

психологических тестов умственные и творческие возможности человека. Следовательно, более правильным является соотнесение интеллекта и спо собно стей человека выполнять определенную умственную деятельность. Более того, нельзя рассматривать интеллект только как совокупность характеристик, обеспечивающих адаптацию человека к внешней среде, потому что человек живет в обществе и его адаптация связана с моральными ценностями и целями деятельности, а формирование моральных ценностей и целей деятельности нельзя объяснить только их осознанием. Часто формирование мотивов и ценностей происходит на уровне бессознательного. Кроме того, успешно сть адаптации зависит также от физиологиче ских и психофизиологических особенностей человека. Поэтому, связывая интеллект с мышлением, целесообразно соотнести его с познавательной деятельностью человека, т. е. с областью проявления мышления, которая связана с переработкой информации и решением определенных умственных задач — областью, которая в определенной степени может быть вычленена из всего потока психических процессов и изучена самостоятельно. . Таким образом, под интеллектом мы будем понимать совокупность самых разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности человека. Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К первой группе следует отне сти теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий. Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и

сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, о бе с п еч и ва ю щ и х в о с п р и я т и е и п е р е р а б от ку и н ф о рм а ц и и с целью .получения нового знания.

Процесс развития творческого мышления. Когнитивное (умственное) развитие человека определяется рядом факторов: генетическими факторами, течением беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием школы, личностными особенностями ребенка и родителей. Существует несколько схем умственного развития человека. В курсе изучаются два варианта - теория Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теория Валлона, где это развитие - прерывистая цепь реорганизаций. До 60-летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а по многим аспектам интеллекта - повышаются (особенно

если это связано с профессиональными потребностями человека). Резкое ослабление умственной деятельности может наблюдаться у людей незадолго перед смертью. В еще большей степени роль воспитания важна в следующем аспекте развития человека - когнитивном, (умственном) развитии. Вспомним пример с детьми дикарей Австралии - оставаясь в своей среде, они, на наш взгляд, вырастали в дикарей; в то же время, воспитываясь в условиях европейской цивилизации, они достигали всех высот умственного развития, которые показывает и обычный ребенок из цивилизованного общества. Общая гипотеза по поводу индивидуального развития интеллекта состоит в том, что существуют врожденный и приобретенный интеллекты. Врожденный интеллект - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается приобретенного интеллекта, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот "результирующий" интеллект, наблюдая за тем, как индивидуум совершает умственные операции. Адекватно оценить врожденный интеллект мы могли бы только в том случае, если бы индивидуум с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях, обе спечивающих все стороннее развитие врожденного интеллекта, что, конечно, неосуществимо. Факторы интеллектуального развития Генетические факторы - тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от родителей. От этих факторов в определенной степени зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако индивидуум, как можно было бы думать, не наследует определенный уровень "чистого" интеллекта, зависящий от соответствующего уровня у родителей. Об этих генетических факторах, их структуре и механизмах возникновения и проявления на сегодняшний день

известно очень мало. Выявлены только ряд генов, отвечающих за грубые дефекты развития организма, а также за ряд физических признаков организма. От генетических нарушений следует отличать хромосомные аномалии, связанные с нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, такого распространенного недуга, как болезнь Дауна. Пример. Для болезни Дауна характерен определенный внешний вид больных, но главные проблемы для них сосредоточены в умственном развитии. У детей с этим заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая, тем не менее, частично компенсируется их большой общительностью; эта черта служит важным фактором их адаптации в обществе. Показано, что болезнь Дауна передается по наследству только в 3-4% случаев Главным фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей. Если мать не старше 25 лет, то его вероятность составляет 1/2000, а если ей больше 45 - 1/40. Есть такая же связь и применительно к отцу. Факторы, возникающие во время беременности. Во время пренатального развития ребенок живет практически одной жизнью с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка. Приведем примеры таких нарушений. · Недостаточное питание матери, особенно в бедных и слаборазвитых странах. Так, отсутствие или недостаток иода в пище матерей в определенных районах может вызвать кретинизм ребенка. · Заболевания матери в период беременности.Так,, краснуха у беременной протекает легко, но на первых месяцах внутриутробной жизни ребенка приводит к необратимым изменениям зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций.

·

Употребление лекарств и других веществ. Злоупотребление в первые

месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином, употребление алкоголя или курение может привести к значительной задержке умственного развития ребенка. Факторы окружающей среды. Недостаточность или алиментарные нарушения питания у ребенка особенно сказываются в первые 6 месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинается питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам догоняет своих обычных сверстников (1976). К сожалению, такую компенсацию большинство детей из бедных семей никогда не получат, и у них нарушения, связанные с неблагоприятным питанием беременной матери, будут только усугубляться. Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка, быть может, даже большее, чем правильное питание или физический уход. Было показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму (одна воспитательница на 10 детей), уже со второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и речевой сфере. То есть дети должны расти у родителей, которые дают им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами, осваивать новые навыки. Пример: 30-е гг. ХХ века, штат Айова, приют для умственно отсталых детей. Младенцы целыми сутками находились одни в кроватках с высокими занавесками; вся психическая стимуляция - только общение с нянями во время ухода и кормления. 13 таких детей были помещены в заведение для умственно неполноценных женщин, которые очень скоро приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем стало меняться: у них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы. В течение последующих 40 лет многие обзавелись детьми, имели семьи, четверо получили высшее образование. При этом остальные 12 детей, которые остались в приюте, так и не

достигли нормального развития, а треть из них оставалась в приюте пожизненно. Этот опыт успешно развивается. В частности, в СПбГУ создана специальная лаборатория по развитию интеллектуальных способностей детей раннем возрасте (0-3 года). Они используют специальные развивающие кроватки, а затем - игротеки. Такие же методики, как ни странно, применяются сейчас и в зрелом возрасте - например, при подготовке к серьезным переговорам. Число детей в семье. Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем лучше, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле это не так: чем больше в семье детей, тем ниже их IQ; первенцы всегда более развиты, чем остальные дети. Самые высокие баллы получают старшие дети в семье из 2 детей, а самые низкие младшие дети в семье с 9 детьми (разница в IQ - 10 баллов). Предложено объяснение этих результатов. По мнению его авторов, от числа детей в семье зависит ее "интеллектуальный климат". У каждого индивидуума (в том числе и родителей, и детей) имеется свой уровень интеллекта, который можно условно представить некоторым числом. Ясно, что в среднем у родителей оно выше, чем у детей. Тогда, если взять двоих родителей с уровнем, скажем, 30, то для бездетной семьи "индекс интеллектуального развития" будет равен (30+30):2+30, после рождения первого ребенка он упадет до (30+30+0):3=20, а с рождением четвертого ребенка он понизится до (30+30+12+8+4+0):6=14. Однако, как отмечают те же авторы, совершенно очевидно, что, если в больших семьях этот недостаток в интеллектуальном плане и проявляется, то они имеют ряд преимуществ с точки зрения развития личности (более выражена социальная компетентность, моральная ответственность). Очевидно, что эти факторы играют в социальной адаптации человека не меньшую роль, чем интеллект. Социальное положение семьи. Исследования, проведенные во Франции (1980), показали, что у детей, родившихся в бедных семьях, но

воспитанных в семьях из привилегированного слоя, IQ примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями. Другими словами, между социальной средой, в которой живет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь. Влияние школы. Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Мы вправе ожидать, что в школе все делается для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. Что же мы имеем на самом деле? Как самое ценное качество ученика в традиционной школе рассматривается послушание. Хороший ученик - это спокойный ребенок, который ничего не говорит без разрешения, отвечает только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. В курсе общей психологии было показано, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями и сравнительно низким уровнем традиционного интеллекта. Как можно бороться с таким положением вещей? В 20 веке предложено несколько открытых систем обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в своем собственном ритме. Такой метод предложила, в частности, итальянка Мария Монтессори (1870-1952) (рисунок). В ее классах детям была предоставлена полная свобода передвижения и максимально стимулирующая среда - игрушки и предметы, привлекающие их внимание. В этой школе дети активно работали и с удовольствием учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их усилия. Почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются широко в современных школах? Дело в том, что человеческое общество с трудом допускает свободу и самостоятельность своих членов. Любая социальная система отражает культуру и социально-экономическую среду, преобладающую в данном обществе. Естественно, это относится и к воспитанию детей, которым предстоит развивать и, главное, сохранять

существующие социальные структуры. Гарантией такой благонадежности и служит более или менее систематический контроль. Пример: в США проживают представители достаточно многочисленных культурных и социальных слоев, однако школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой расы, вышедших из семьи, которой оба родителя имеют стабильное и более или менее престижное положение и являются индивидуально и социально обеспеченными (тип семьи, которую показывают в большинстве телесериалов не только американского, но и европейского производства). В подобной семье остается мало места для каких-либо других установок или представлений о жизни. Основные требования школы, которым должен подчиняться ребенок, - это уважение к вышестоящим персонам, выполнение заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и индивидуализм. Стимулом служит перспектива получить диплом и, следовательно, получить престижную работу, в конечном итоге воспроизведя социальную модель жизни своих родителей. Хотя такую систему обязательного школьного образования вполне искренне считают демократической, не приходится удивляться тому, что успешность представителей непривилегированных классов здесь крайне мала. К сожалению, динамика социального развития России в настоящее время во многом повторяет этот путь. С другой стороны, по данным Годфруа (1966), как только система обучения начинает соответствовать мотивации и жизненному ритму детей и поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из Заира начинают развиваться так же быстро, как их сверстники из Парижа или Нью-Йорка. Личностные качества ребенка. Темперамент и характер ребенка играют важную роль в том, как будут налаживаться его отношения в школе. У некоторых детей их стиль (флегматики, холерики и т.д.) не соответствует

жестким рамкам традиционной школы; такие дети быстро оттесняются в сторону, и к ним начинаются относиться как к неспособным. Каган (1965) разделяет детей на вдумчивых и импульсивных. Вдумчивые дети углубляются в задачу, даже если она трудна, и решают ее столько времени, сколько необходимо. Однако их основная мотивация - избегание неудачи. Их социальная активность незначительна, они мало участвуют в жизни коллектива, опасаются попадать в незнакомые социальные ситуации. Считаются успешными в обучении. Импульсивные дети: хорошо входят в коллектив, не боятся рисковать, стремятся к быстрому успеху. Поэтому часто дают первый ответ, который приходит в голову (иногда это вызывает трудности в обучении, особенно чтению - пропускают строчки, подставляют одно слово вместо другого). При этом могут показывать не худшую успеваемость, чем вдумчивые дети, но их стиль поведения хуже вписывается в систему воспитания, в которой главным достоинством считается послушание, и они находятся в заведомо худших условиях. У вдумчивых детей, благодаря их способности рассматривать разные подходы к решению задачи, больше шансов стать творческими личностями. В то же время, поскольку импульсивные дети допускают неоднозначные решения и способны спонтанно их выдавать, у них также может развиться дивергентное и оригинальное мышление. Личностные качества родителей. Родителям детей с высоким уровнем интеллект а и творче ских спо собно стей обычно свойственно положительное отношение к жизни: они любят свою работу, энергичны и динамичны, предпочитают на досуге культурное или артистическое времяпрепровождение. Главное их отличие - нонконформизм (независимость от постороннего мнения, от условностей или предрассудков общества). Они уверены в себе и ведут себя свободно, не заботясь особенно о своей репутации. Если у детей имеются условия для развития и интеллектуальных, и творческих способностей - что будет преобладать? Это во многом зависит

от взаимоотношения этих детей с родителями. В обоих случаях важно, чтобы ребенок ощущал человеческое тепло и уважение со стороны взрослых. Примеры. В атмосфере семьи с преимущественным развитием интеллекта между родителями и детьми уже в раннем детстве установлены взаимоотношения; родители обращают особое внимание на школьную успеваемость; у детей с высокими вербальными способностями, как правило, имеются очень крепкие эмоциональные связи с родителями, что подкрепляет зависимые формы поведения. В этих случаях родители уделяют много внимания умственному развитию детей, покупают им познавательные игрушки и книжки, позволяют участвовать во взрослых разговорах; дети с большими способностями в области математики и пространственного воображения гораздо свободнее в своих инициативах. В семье с преимущественным развитием творческих способностей у родителей нет никакой авторитарности; детей поощряют за непосредственность и уверенность в себе, в семье ценится чувство ответственности. В таких семьях часто наблюдается эмоциональная дистанция, даже холодность, вплоть до глубокого разлада между родителями и детьми, но это не приводит к враждебности по отношению к детям или к пренебрежению ими). Интеллектуальное развитие по Пиаже. Существует не одна схема умственного развития человека. Мы рассмотрим два варианта - теорию Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теорию Валлона, где это развитие прерывистая цепь реорганизаций. Пиаже выделяет 3 главных стадии интеллектуального развития: 1.стадия сенсомоторного развития (момент рождения - 2 года) 2.стадия конкретных операций (2 - 11или 12 лет) 3.стадия формальных операций (с 12-13 лет)

На первой стадии ребенок овладевает своими собственными сенсорными и моторными способностями (слушает, кричит, ударяет, мнет, бросает...). Пиаже разделяет ее. на 6 подстадий: 1.1.Врожденные рефлексы (0 - 1 месяц) - сосание, хватание и т.д. 1.2.Моторные навыки (1 - 4 месяца) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка со средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, хватание этой бутылочки и т.д.). Как конкретно это происходит, мы уже рассматривали на примере развития перцепции из моторики и сенсорики. в теме "Онтологический аспект возрастной психологии". 1.3.Циркулярные реакции (4 - 8 мес.) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, на которой висит погремушка, с целью заставить ее греметь). 1.4.Координация средств и целей (8 - 12 мес.) - отодвигает руку экспериментатора, чтобы достать спрятанную за ней игрушку. 1.5.Открытие новых средств (12 - 18 мес.) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать куклу, которая на нем лежит). 1.6.Изобретение новых средств (18 - 24 мес.) - первое проявление интериоризированной мысли типа инсайта - сочетает уже имеющиеся средства для оригинального решения проблемы (как вытащить конфету из спичечного коробка - надо его открыть и т.д.). На стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и превращение их в операции (сравнивает, оценивает, классифицирует, измеряет и т.д.). Другими словами, на этой стадии ребенок узнает, что существуют некоторые типы действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры; то есть он, еще неосознанно, открывает для себя логические категории и начинает ими пользоваться, но обязательно с опорой на конкретный предмет. Однако

овладение этими структурами - длительный процесс. Пиаже выделяет здесь 3 подстадии: 2.1.Предоперациональный уровень (от 2 до 5 лет) - первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, то есть ребенок начинает представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а непрямыми действиями. Здесь начинается радикальное отличие между возможностями человека и всех других живых существ. Пример. Опыты совместного воспитания детенышей шимпанзе и обычных детей показали, что детеныши шимпанзе в плане сенсомоторного развития на 6 месяцев обгоняют человеческого ребенка в возрасте 18-24 мес. Но, если для детей сенсомоторная стадия - только трамплин к следующей стадии (конкретных операций), то шимпанзе навсегда застревают на ней. Самое большее, на что способен шимпанзенок - это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет, скажем, "притвориться", хотя это может сделать ребенок, достигший уровня 2.1, то есть символического мышления. Тем не менее, на уровне 2.1. ребенок еще не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации. Пример. На глазах ребенка из шарика пластилина раскатывается колбаска. Вопрос: что больше - эта колбаска или бывший шарик? Нормальный ответ в этом возрасте – колбаска больше, потому что она длиннее. Здесь говорит прежний опыт ребенка (обыкновенно, если чтонибудь длиннее, то оно и больше), но еще не происходит необходимой компенсации (колбаска длиннее, но она тоньше). Заметим, что даже многие подростки и взрослые люди проявляют признаки такого же мышления (вопросы "что тяжелее - 10 кг перьев или 10 кг железа" или "что будет с уровнем воды в чашке после того, как в нее положат кусок сахара, и после того, как он растворится").

Таким образом, для структуры мышления ребенка в возрасте от 3 до 5 (а иногда и 7-8) лет характерны два главных признака: · · эгоцентризм; синкретизм.

Эгоцентризм часто и ошибочно определяют как представление ребенка о том, что все вокруг имеет к нему отношение (что мир "сделан для него"). Во многом это неверно, так как ребенок воспринимает мир не сам по себе, а как свое продолжение (не выделяет себя из мира). Для ребенка мир таков, каким он воспринимает его собственными глазами и ощущает через извлекаемые из него удовольствия. Пример: девочка 5 лет звонит по телефону: "Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!". Выделим отдельные проявления детского эгоцентризма. · детский реализм (изображая мир, рисует не то, что видит, а то, что знает; считает, его сны разворачиваются непосредственно в его комнате; считает, что любой знакомый ему предмет обладает всем комплексом знакомых ему свойств). Пример: кошка - не кошка, если она не позволяет себя гладить или не мурлычет так, как его собственная кошка · детский анимизм (если "я" живой и обладаю сознанием, то и все предметы, движущиеся самостоятельно, тоже живые и обладают сознанием - самолет, автомобиль, солнце и т.д. Сохраняется до 11-12 лет; в этом возрасте признает живыми только биологические существа); · детский артифициализм (все вокруг могло быть создано только по воле человека и для него). Примеры - "определения по предназначению": что такое стул - начем сидят, что такое солнце - чтобы нам светить. Эгоцентризм мало-помалу смягчается на стадии конкретных операций (то есть после 7 лет), но нередок и для взрослых людей.

Пример: взрослый человек, заходя в комнату, где уже есть люди, восклицает: "Закройте окно, здесь так холодно", то есть выносит собственное суждение о ситуации от имени всех присутствующих. Синкретизм - мир есть некое смутное целое, в котором все перепутано без разбору, а отдельные детали важны в зависимости от интереса, который они представляют для ребенка. Пример: ребенок отвечает на вопрос "Как работает велосипед?": "Ну, видишь, вот колеса, потом вот педали и вот цепь, а потом колеса крутятся, и цепь тоже". При этом на рисунке велосипед изображается как ансамбль примыкающих друг к другу элементов. Выделяются 3 грани детского синкретизма: интуитивность мышления (ребенок не может установить связи между явлениями, и поэтому не в состоянии приводить доводы в пользу того, что он утверждает). Пример: надо разделить 6 конфет с приятелем - он отдаст ему 3 конфеты, но обоснование будет примерно такое: "ну, ладно, если 3 разделить на 2, будет 6". глобализм мышления (ребенок не способен воспринять организацию элементов, а видит лишь нерасчлененное целое). Пример. Ребенок 3-4 лет легко узнает страницу книги, которую он любит слушать, даже если он не умеет читать и не имеет представления о значении букв и слов. рядоположное рассмотрение деталей (ребенок наобум вычленяет из целого отдельные элементы, не будучи способен связать их ни между собою, ни с целым). Пример. Ребенок отвечает на вопрос " Как бывает, когда человек умирает?" – "Умирает, закрывает глаза, а потом их везут закапывать, а потом кладут венки и начинают поливать цветы. Иногда их просто кладут, иногда на кладбище ходят гулять. Иногда рабочие копают могилы, а потом посыпают песком". - "Из чего видно, что человек умер?"

– "Потому что его закапывают." – "А как узнать, умер он или нет?" "Это видно в могиле." 2.2.первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет). Ребенок становится способен понять, что два признака объекта (форма и количество вещества) не зависят друг от друга (пример про колбаску из пластилина). В этом возрасте ребенок приобретает способность к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и к их классификации (голубые предметы - к голубым и т.д.). Надо отметить, что некоторые из этих умений ребенок демонстрирует гораздо раньше (пирамидка, матрешка и т.д.). 2.3.второй уровень конкретных операций (8-11 лет). Постепенный переход к логическому мышлению (представления о времени, скорости, измерениях с помощью эталона, расположение предметов в пространстве, проблемы перспективы, простые физические задачи). 3.Стадия формальных операций (с 11- 12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные действия могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Фактически - это абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукции. Обобщим подход Пиаже. Пиаже, как мы видим, вообще не рассматривает связь между познанием и аффективной сферой (сферой желаний) ребенка. Для него ребенок - обособленное существо, которое социализируется после длительного периода эгоцентризма только в силу необходимости как-то разделить с другими людьми объективные средства для познания вещей и описания отношений между ними. Когнитивное развитие ребенка по Валлону. Валлон считает, что ребенок с самого рождения представляет собою существо, неспособное что-либо делать самостоятельно и поэтому обреченное на социализацию (вначале - с матерью, а потом - с другими людьми). Развитие ребенка идет только в результате взаимодействия с другими людьми, и главную роль в нем играют не только моторные акты, но и аффективные реакции и речь. Этой же позиции придерживается и

советская школа психологии (в частности, Л.С. Выготский - 1978 отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка). Валлон выделяет следующие последовательные стадии детства: 1.Импульсивная стадия (0-6 мес.) - стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием. 2.Эмоциональная стадия (6-10 мес.). - накопление репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т.д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции образуют "предъязык", с помощью которого ребенок не только повышает эффективность своих жестов, но и предвидит реакции других людей. 3.Сенсомоторная стадия (10-14 мес.) - начало практического мышления. Закрепляются связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами, поэтому ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Характерны циркулярные формы активности (голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу). 4.Проективная стадия (14 мес.-3 года) - развитие ходьбы, затем речи. Ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Другими словами, ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, что способствует самоутверждению индивидуума. 5.Персоналистская стадия (3-6 лет) разделяется на 3 подстадии: 5.1.период противопоставления (3 года) - время развития "Я"; ребенок учится отличать себя от других и предметы друг от друга по различным признакам (форме, цвету или размерам); 5.2.период нарциссизма (4 года) - знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Стремится выставить себя в выгодном свете (наблюдает за собой, следит за своими действиями, упорствует в выполнении поставленной

перед ним задачи). Растет уровень абстрактности восприятия предметов (различает линии, направления, положения, графические обозначения). 5.3.период подражания (5 лет) - учится играть роль и придумывает себе героя. Вся персоналистская стадия проходит под знаком синкретизма (расшифровывает ситуацию по одной детали или по набору деталей без установления причинно-следственных связей между ними). 6.Учебная стадия (6 - 12-14 лет). Ребенок поворачивается лицом к внешнему миру. Мышление становится более объективным. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности (особенно в школе), в которые он вовлекается. Развитие ребенка сопровождается ростом его независимости. 7.Стадия полового созревания - внимание подро стка вновь сосредоточивается на самом себе и потребностях собственного "я". Отсюда - поиск еще большей независимости и оригинальности; одновременно развитие способности к рассуждению и связыванию абстрактных понятий.