1. Коррекционная педагогика как наука, связь с другими науками.
Специальная (коррекционная) педагогика - это многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции недостатков. Общие пед. задачи (всестороннее развитие и гуманистическое воспитание личности, обучение, трудовое обучение, профориентация), специфические задачи: коррекция нарушений развития;коррекционное обучение и воспитание;лечебно-профилактическаяработа;профессиональная подготовка по доступной специальности; социокультурная интеграция и адаптация.
Предметом специальной (коррекционной) педагогики является исследование закономерностей обучения, воспитания и развития детей со специальными образовательными потребностями.
Объектом выступает личность ребенка, имеющего отклонения в пфр и в поведении затрудняющем школьную адаптацию и адекватную социализацию.
Основными задачами коррекционной педагогики как науки являются:
1.Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии;
2.Изучение и обобщение передового педагогического опыта;
3.Разработка методов и приемов, педагогических технологий по воспитанию, обучению и коррекции психофизических недостатков аномальных детей.
Отрасли: сурдопедагогика(слух), тифлопедагогика(зрение), олигофренопедагогика(интел.недост), логопедия.
Связь с: общ.пед., философия(переход из кол_ва в кач_во), соц.пед., псих, социология. А так же ряд мед.дисциплин: невропотология, патоанатомия, дет.психиатрия.

2. “Норма» (лат. norma)—установленная мера, средняя величина чего-либо. Проблема нормы и ее вариантов — одна из самых сложных в современной психологической науке.
Она включает в себя такие вопросы, как: o норма реакции (моторной, сенсорной); o норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.); o норма регуляции; o эмоциональная норма; o норма личности; o вопросы половых и возрастных различий.
Понятие нормы относительно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем. В качестве критериев нормы могут выступать понятия:
♦ «предметная норма — знания, умения и действия, необходимые ученику овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования);
♦ социально-возрастная норма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;
• индивидуальная норма — проявляется в индивидуальных особенностях |развития и саморазвития ребенка Нормальным развитием считается относительно гармоничное равновесие между многими возможными разнообразными отклонениями и неправильным формированием, что свойственно любому
Понятие «аномалия» означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии
Дефект — это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка
«патология» понимается биологический процесс появления нового качества, болезненного состояния.
Выготский «критический возраст»(чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности): кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.

3 .Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) (термин, официально признанный в Республике Беларусь) – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.
Синонимами данного термина могут выступать ряд альтернативных понятий: «дети с ограниченными возможностями здоровья» (российский вариант), «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «дети с дизонтогенезом» (нарушение индивидуального хода развития), «исключительные дети», «дети с недостатками в умственном и физическом развитии», «дети с недугом» и др. Объектом дискуссии остается термин «аномальные дети» и в последнее время этот термин вытеснен альтернативными понятиями.
По данным Министерства образования РБ по состоянию на 15.09. 2004 г. детей с ОПФР (122752 ребенка) – 6,11 % от общей численности детей. Из общего количества детей с ОПФР: * 67,54 % составляют дети с нарушениями речи, * 17,36 % – дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, * 14, 00 % – дети с умственными ограничениями, * 6,45 % – дети с нарушениями зрения, * 4, 07 % – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, * 2, 19 % – дети с комбинированными нарушениями, * 2, 15 % – дети с нарушениями слуха.
Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой – относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низко квалифицированную работу.
Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка.Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.
Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, – писал Л.С. Выготский, – что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями”.
Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота – вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.
Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения – отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки – недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.
Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом”. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.
В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности, которые являются способом приспособления личности определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей – мимическое жестовое общение.
Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития – необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с проблемами в развитии к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.
Таким образом, на развитие ребенка с проблемами в развитии будут влиять следующие факторы: 1. вид (тип) нарушения; 2. степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть – ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития; 3. срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека; 4. условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.
Существуют различные классификации детей с особенностями в развитии. В их основу положены различные критерии. Наиболее распространенными критериями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. По характеру нарушений различают следующие категории: 1. глухие; 2. слабослышащие; 3. позднооглохшие; 4. незрячие; 5. слабовидящие; 6. лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; 7. лица с нарушением эмоционально-волевой сферы; 8. лица с нарушением интеллекта; 9. лица с задержкой психического развития (труднообучаемые); 10. лица тяжелым нарушением речи; 11. лица со сложными недостатками развития.
Есть более обобщенная классификация.В ее основе – группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:
1. телесные(соматические) нарушения;
2. сенсорные нарушения (слух, зрение);
3. нарушения деятельности мозга(умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).
По причинам возникновения нарушений различают:
1. врожденное нарушение развития;
2. несчастный случай, стихийное бедствие;
3. дорожно-транспортное происшествие;
4. экология; болезнь и др.
Наиболее распространенной является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.
1. Дети с нарушением слуха и зрения:
1) с недостатками слуха:
а) глухие (неслышащие) дети;
б) слабослышащие (тугоухие) дети;
2) со стойкими дефектами зрения:
а) слепые (незрячие) дети;
б) слабовидящие дети.
2. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития:
1) умственно отсталые:
а) олигофрения;
б) деменция;
2) интеллектуальная недоразвитость:
а) идиотия;
б) имбецильность;
в) дебильность;
3) с задержкой психического развития (ЗПР):
а) ЗПР конституционного происхождения;
б) ЗПР соматогенного происхождения;
в) ЗПР психогенного происхождения;
г) ЗПР церебрастенического характера.
3. Дети с тяжелыми нарушениями речи:
1) нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);
2) нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).
4. Дети с нарушением опорно-двигательной системы (ДЦП).
5. Дети со смешанным (сложным) дефектом (умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т. д.)
6. Дети с искаженным развитием – психопатия, патология влечений.
Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития. Термин "задержка" подчеркивает временной характер нарушения, т.е. уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка. Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматические заболевания, органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР, по результатам исследований П. Улба, выступают биологические механизмы: патология беременности, ненормальные роды, частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни. Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их малую выносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы.
Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью, носят временный характер. При ЗПР имеет место, в отличие от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. Ряд отечественных исследователей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР:
1. дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;
2. дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность.
Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Неспособность концентрировать внимание на существенных признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями) определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма (от лат. infantilis – детский, младенческий). Категорию детей с задержкой психического развития принято называть «дети с трудностями в обучении».
В задержке психического развития выделяют 4 группы: 1. ЗПР конституционного происхождения, или гармонический инфантилизм (сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы: яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и лабильностью, игровые интересы преобладают даже в школьном возрасте); 2. ЗПР соматогенного происхождения (связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте); 3. ЗПР психогенного происхождения (связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей либо гиперопека); 4. ЗПР церебрастенического характера (самая многочисленная группа; причины – различные патологические ситуации беременности и родов, а также травмы и заболевания ЦНС в первые месяцы и годы жизни; обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость, что еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эти дети нуждаются в более сложном лечении, а также в более сложной педагогической коррекции).
К типичным особенностям, свойственным детям с трудностями в обучении, обусловленным ЗПР, А.Д. Гонеев (1999) и другие относят. 1. Наивность, несамостоятельность, непосредственность, частые конфликты со сверстниками; ребенок не воспринимает и не выполняет школьных требований, но прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть. 2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности. 3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же медленно ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции. 4. Наблюдается низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы снижен. 5. Обучение по программе массовой школы недоступно, т.к. усвоение программы не соответствует темпу их индивидуального развития. 6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

4 Наиболее распространенными причинами нарушений психического развития являются: Аномалии и пороки развития головного мозга; Патологические процессы, обусловленные “плохой” наследственностью (так, нарушение развития психики может развиться как результат фенилкетонурии или гомоцистинурии); Наследственные заболевания, которые обусловливаются количественным или качественным изменением хромосомной структуры (среди них синдромом Патау, синдром Дауна, полисомия по Х- или У-хромосоме и т.д.); Поражение головного мозга ребенка в период беременности или непосредственно в процессе родов; Эпилепсия; Водянка головного мозга (гидроцефалия); Раннее закрытие черепных швов (краниостеноз); Новообразования, развивающиеся в тканях головного мозга; Митохондриальные болезни; Заболевания, сопровождающиеся врожденным или приобретенным нарушением течения обменных процессов и характеризующиеся патологическим накоплением в клетках и различных тканях метаболитов (накопительные ретикулезы); Эпителический синдром; Факоматозы; Врожденные эндокринные заболевания; Аутистические расстройства (аутизм, синдром Ретта и т.д.); Различного рода соматические патологии; Ухудшение зрительной функции; Ухудшение слуховой функции. Кроме того, в отдельных случаях причинами нарушений психического развития могут стать неблагоприятные социальные факторы, например, недостаток уделяемого ребенку внимания, его насильственный отрыв от матери, недостаток педагогического воспитания, дефицит воспитания, отрыв от нормальной социальной среды, неблагоприятные условия в семейном кругу или окружающем малыша обществе и т.д.

Источник: 7. Дети с нарушениями речи дошкольного возраста могут получать корркционно-педагогическую помощь в таких специальных учреждениях, как: " 8. • ясли-сад для детей с нарушениями речи, 9. • детский сад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении — логопедические), 10. • группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа (комбинированного вида), 11. • государственные образовательные учреждения (ГОУ) «Школа-детский сад» для детей с нарушениями речи, 12. • логопедические пункты на базе детских садов об-щеразвивающего вида. 13. Вдошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего или комбинированного видаосуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевых нарушений, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста (Г.В. Чиркина). 14. Основные направления работы с детьми в логопедических группах дошкольных учреждений — 15. • коррекция речевого нарушения; 16. • подготовка к обучению в общеобразовательной школе; 17. • детей с тяжелыми нарушениями речи — в специальной школе. 18. Типовым положением определены профили специальных логопедических групп. 19. Дети с общим недоразвитием речи принимаются в логопедические группы с 5-ти лет, сроком обучения на два года. Наполняемость групп — 10—12 человек. Группы работают по специальным программам Т.Б. Фили-чевой и Г.В. Чиркиной. В последние годы все чаще детей с ОНР (с 1—2 уровнем речевого развития) принимают с 4-х лет на 3 года обучения. 20. Детей с фонетико-фонематическим недоразвитием направляют либо в старшую, либо в подготовительную групп, срок обучения составляет один год. При необходимости (например, при дизартрии), по решению ПМПК ребенок может пройти коррекционное обучение повторно. Наполняемость групп 12-14 человек. Для подготовительной группы программа коррекционнога обучения и воспитания разработана Г.А. Каше, а для старшей — Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. 21. Для детей с заиканием открываются специальные группы, в которые принимаются дети с 2—3 лет. Наполняемость групп 8—10 человек. Группы комплектуются как разновозрастные. Логопеды и воспитатели работают по программе С.А. Мироновой, разработанной на основе «Программы обучения и воспитания в детском саду» общего типа и методики преодоления заикания Н.А. Чевелевой. Эта методика предполагает сопровождение ребенком своих предметно-практических действий речью, поэтому логопедическая работа строится с опорой на лепку, аппликацию, рисование, конструирование. 22. Содержание обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи в специальных детских садах включает традиционные для дошкольного воспитания разделы: игра, труд, физическое и музыкальное воспитание, развитие элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность и конструирование. 23. Развитие речи — специальный раздел, посвященный содержанию коррекционно-развивающей работы с детьми, направленной на формирование всех компонентов языковой системы, на развитие познавательных способ- -ностей, внимания, памяти, мышления. 24. Наиболее полно представлены системы коррекцион-ного воспитания и обучения в вариативных программах дошкольных образовательных учреждений (Т.Б. Филиче-ва, Г.В. Чиркина, ГА. Каше, Н.А. Чевелева, С.А. Миронова и др.). В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи: 25. — структурные — осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического; 26. — функциональные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями); 27. 28. — когнитивные — формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата. 29. Характер коррекционного воздействия и выбор методических приемов зависят от того, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании. 30. Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики: 31. — принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; 32. — формирование речи с учетом закономерностей ее развития в онтогенезе; 33. — принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. 34. Учитываются психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций: 35. — от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения; 36. — принцип формирования элементарного осознания языковых явлений; 37. — принцип обеспечения активной речевой практики. 38. В современных логопедических методиках при обучении детей с системными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, выраженное фонетико-фо-нематическое недоразвитие) наиболее эффективным является коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий: 39. — взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности; 40. — ситуативно-тематическую организацию языкового материала; 41. — концентричность в подаче и закреплении речево-го материала; 42. — опору на высказывание и текст как основные единицы языковой системы; 43. — подчиненность речевых навыков развитию ком-муникативных умений. 44. Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос. 45. Основные особенности познавательной сферы детей с речевыми нарушениями: недостаточная сформирован-ность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Предусматривается развитие мелкой моторики, зрительно-пространственного и слу- 46. хового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы. 47. Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки. 48.

49. 50. Опыт многолетней работы специальных логопедических групп доказал их высокую эффективность: около 80% выпускников могут обучаться в школах общего назначения (остальные 20% — в специальных учебных заведениях). 51. Одной из наиболее распространенных форм организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в настоящее время являются так называемые дошкольные логопункты. Нормативных федеральных документов на сегодняшний день нет. Разработано «Положение об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп» для Москвы и Московской области, в соответствии с которым помощь должны получать дети с ФФН или с нарушением произношения отдельных звуков. Дети зачисляются через ПМПК; число занимающихся на логопункте должно составлять не менее 25—30 человек в год. Работа по исправлению речи проводится 5 раз в неделю и носит индивидуальный или подгрупповой характер. Состав детей подвижный.

Дети с глубоким недоразвитием речи или тяжелой формой заикания не могут обучаться в общеобразовательной школе, так как отставание в развитии речи ограничивает их устное общение с окружающими и создает серьезные препятствия к овладению школьной программой. Такие дети не способны преодолеть речевое недоразвитие даже при условии, если им наряду с обучением в массовой школе будут обеспечены занятия с логопедом. Эффективное формирование их речи возможно при обучении в школе специального типа, где используется особая система коррекционных мероприятий по преодолению речевых дефектов.
В специальную школу-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи попадают дети с различными видами и формами речевой аномалии при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте в возрасте от 7 до 12 лет. Чтобы обеспечить учащимся всестороннее развитие с учетом особенностей их речевых недостатков, в школе предусмотрено два отделения. В первое принимают детей с грубо выраженным общим недоразвитием речи (алалией, афазией, алалией, осложненной заиканием, дизартрией, ринолалией). Второе отделение предназначено для детей с тяжелой формой заикания при нормальном речевом развитии.
С учетом глубоких отклонений в речевом развитии детей, в специальной школе предусматривается использование специфических методов и приемов обучения, направленных в первую очередь на восполнение пробелов речевого развития, создаются условия для овладения основами наук и всестороннего развития учащихся, осуществляются систематические лечебно-профилактические мероприятия. Благодаря систематической коррекционной работе, большая часть детей с различными аномалиями в речевом развитии способна овладеть таким же объемом знаний, умений и навыков, что и учащиеся общеобразовательной школы, но за более длительный срок обучения. При первом отделении имеется подготовительный класс, в который принимают детей с глубоким недоразвитием речи 7 — 8-летнего возраста, не прошедших дошкольной подготовки в специальном детском саду или в специальных группах для детей с нарушениями речи при массовых детских садах.
Учащиеся, которые преодолевают свой речевой дефект в более короткие сроки, чем указано выше, зачисляются в соответствующие классы общеобразовательной школы при условии овладения ими определенного круга знаний и навыков.
В каждом классе учится 12 - 14 человек. Такая наполняемость классов обусловлена своеобразием работы по преодолению речевых дефектов и индивидуализацией занятий. Направление в специальную школу для детей с тяжелыми нарушениями речи проводится строго индивидуально, согласно Типовому положению о республиканских, областных или городских медико-педагогических комиссиях. В своей работе медико-педагогические комиссии руководствуются инструкцией по приему детей в школу соответствующего типа. Вез заключения медико-педагогической комиссии переводить учащихся в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи не разрешается. При направлении на психолого-медико-педагогическую комиссию необходимы следующие документы:
1. Педагогическая характеристика учащегося. В ней указывается продолжительность обучения ребенка в общеобразовательной школе, приводится подробный анализ успеваемости (по письму, чтению, а также математике), поведения и тех мероприятий, которые проведены в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, лечение и др.).
2. Письменные работы учащихся.
3. Подробная выписка из истории развития ребенка, подписанная главным врачом детской поликлиники с заключениями: педиатра о соматическом состоянии ребенка; психоневролога с обоснованными медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития; отоларинголога с характеристикой состояния слуха и органов артикуляции, с данными аудиограммы (приводятся также данные о восприятии разговорной и шепотной речи); офтальмолога с характеристикой органов зрения и развернутым диагнозом; врача-ортопеда (если у детей нарушена функция опорно-двигательного аппарата).
4.Свидетельство о рождении.
Примечание. На детей, не обучавшихся в школе, предъявляется характеристика из детского сада и документы, указанные в пп. 3,4.
В системе Министерства здравоохранения РФ при поликлиниках существуют логопедические и слухоречевые кабинеты, в задачу которых входит обслуживание главным образом детей дошкольного возраста. Однако при отсутствии логопедических пунктов при общеобразовательных школах логопеды поликлиник принимают и детей школьного возраста.
Имеются еще и логопедические стационары или полустационары, организованные при детских больницах или детских психоневрологических диспансерах, а также лечебно-учебные учреждения, цель которых заключается в оказании помощи дошкольникам и школьникам с нарушениями речи. В этих учреждениях проводится специальная работа по устранению речевых дефектов, а также различные лечебные мероприятия (медикаментозные, психотерапевтические, физиотерапевтические). Работу по коррекции речевого недостатка ведет учитель-логопед. Прием в логопедический стационар осуществляется через отборочные комиссии, организованные при психоневрологических диспансерах или больницах по представлению районных психоневрологов, невропатологов, логопедов.
Большое значение имеет раннее выявление детей, имеющих нарушения речи. В последнее время широко развивается сеть специальных детских садов или групп при массовых детских садах для детей с нарушениями речи. Дети, страдающие заиканием, алалией, дизартрией, ринолалией, принимаются в специальные дошкольные учреждения с 3-летнего возраста; дети с фонематическим и общим недоразвитием речи — с 5-летнего возраста. В специальных дошкольных учреждениях создаются наиболее благоприятные условия для преодоления тех или иных речевых дефектов и предупреждения возможной неуспеваемости в школе.
Специфика коррекционно-логопедической работы в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи
Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.
Одной из главных особенностей логопедической работы в школе V вида является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействия, дифференцированный подход, предполагающий учёт особенностей высшей нервной деятельности конкретного ребёнка, причин и механизмов, симптоматики речевого нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и прочих индивидуальных особенностей ребёнка.
Это связано с тем, что ученики одного и того же класса резко различаются как по уровню развития речи, всех фонематических процессов, так и по степени выраженности и патогенезу других психических нарушений.
Нет классов, где у всех детей был бы однородный речевой дефект (т.е. классов по типу речевого дефекта, что предусмотрено и инструкцией школы V вида). В реальной же жизни крайне сложно сформировать подобный класс, где у всех были бы одинаковые речевые и прочие нарушения.
Логопедическая работа начинается с всестороннего обследования ребёнка, сбора подробного анамнеза.
Анализ анамнестических сведений, полученных в результате опроса родителей, а также содержащихся в медицинских картах учащихся служит основой для получения общей картины этиопатогенеза (причин и механизма) нарушений речи у детей, объективных данных об индивидуальных особенностях ребёнка, сведений о коррекционной работе, если таковая проводилась ранее до поступления в школу, а также речевом окружении, социуме ребёнка.
Логопедическое обследование (полное и всестороннее) проводится на начало года для каждого, а не только для вновь прибывших, с целью установления полной клинической и структурно-лингвистической картины имеющегося речевого дефекта. Проводится в индивидуальной форме; результаты обследования на начало года заносятся в речевую карту (и в речевой профиль класса). Туда же вносятся краткие записи в течение года, отмечаются изменения в речевом статусе.
На конец учебного года проводится итоговое логопедическое обследование, фиксируются результаты коррекционной работы за год с данным ребёнком, анализ, динамика речевого развития ребёнка в сравнении с самим собой, а не с другими детьми, что также характерно для личностно-ориентированной системы обучения (т.е. сравнение по вертикали, а не по горизонтали).
На основе данных всестороннего обследования составляется индивидуальный план коррекционных мероприятий для каждого учащегося, учитывающий программные требования соответствующего класса, а также структуру, особенности речевого дефекта этого ученика, проводится деление детей на подгруппы, группы и индивидуально, что позволяет в дальнейшем реализовать дифференцированный подход к организации и содержанию логопедических занятий.
О занятиях: одной из ведущих и преобладающих форм коррекционного воздействия в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является индивидуальная форма занятий (особенно в подготовительном – 1-х классах). Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку в отдельности. Это связано с тем, что нет абсолютно одинаковых речевых нарушений: у каждого свои, только ему присущие индивидуальные затруднения, моторные особенности речевого аппарата, слуховое внимание, восприятие, темпы продвижения, компенсаторные возможности и многое другое.
Цель индивидуальных занятий – формирование первичных навыков правильной речи: постановка и автоматизация дефектных звуков, развитие артикуляционной моторики, фонематических процессов, формирование речевого дыхания, развитие голоса и.т.д.
В более старших классах задачи, решаемые на индивидуальных занятиях иные: это развитие всех видов связной речи, коррекция специфических ошибок чтения и письма, работа над сложными грамматическими конструкциями, переносным значением слова и др.
Какую работу ещё проводят наши логопеды в рамках индивидуально-дифференцированного подхода? Это:
Немного поподробнее остановлюсь на ЕРР, т.к. он является неотъемлемой частью в деле организации индивидуально-личностного подхода. Что же такое ЕРР?
Для прочного устранения речевых нарушений весьма важно не только воспитать у детей – логопатов правильные речевые навыки, но и в достаточной степени закрепить, автоматизировать их, ибо только при этом условии дети получают реальную возможность постоянно пользоваться ими в повседневной жизни.
Однако обеспечение такой автоматизации в условиях логопедического кабинета невозможно по следующим двум причинам: 1. Для полной автоматизации правильных речевых навыков недостаточно времени, отведённого учебным планом для индивидуальной логопедической работы, т.е. часов, которые учащийся занимается у логопеда. 2. Слабый самоконтроль. Дети младшего школьного возраста ещё не в состоянии в должной мере самостоятельно следить за своей речью, когда контроль со стороны логопеда отсутствует (особенно наши дети, у которых не сформированы должным образом многие психические функции, в т.ч. регуляторного характера).
Из всего вышесказанного следует то, что логопеду необходимо активное сотрудничество со всеми, кто систематически общается с ребёнком. Кто же это? А это учителя, воспитатели и родители. Именно они могут оказать наиболее действенную помощь в деле воспитания правильной речи.
Отсюда вытекает необходимость соблюдения единства требований к ученику-логопату. Суть единого речевого режима - единообразие подходов логопеда, учителя и воспитателя к речевой работе с детьми-логопатами, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы. Что является в конечном итоге залогом успеха в деле исправления речи.
Проще сказать ЕРР - это, когда логопед дает навыки правильной речи, а учитель в классе, воспитатель во внеурочное время, родители дома закрепляют их, чтобы полученные навыки правильной речи автоматизировались, стали нормой.
Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.[2]
Первоначально эти школы обеспечивали образование в объёме 4 классов массовой школы.
Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются в специфические задачи:
1. преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;
2. устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;
3. профессионально-трудовая подготовка.
Школа состоит из двух отделений.
В I отделение школы принимаются дети с диагнозом: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжёлой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитывается в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта.[2]
Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжёлой формой заикания при нормальном развитии речи.
В I и II отделении образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений. В I отделении – I ступень – начальное общее образование с нормативным сроком освоения – 4 - 5 лет; II ступень – основное общее образование с нормативным сроком освоения – 6 лет.[2]
Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.
Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.
В учебном процессе предусматривается большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом решаются две задачи: труд как важное коррекционно- воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, и как главное условие подготовки детей с отклонением в психофизическом развитии к жизни и труду в обществе.
Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.[2]
Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.

7 рганизация работы пункта коррекционно-педагогической помощи В ГУО « Ясли-сад №4 г. Столбцы » работает пункт коррекционно-педагогической помощи (ПКПП). Коррекционно-педагогическая помощь в пункте оказывается учителем-дефектологом 1 квалификационной категории Дрозд Еленой Владимировной. Зачисление детей в пункт коррекционной педагогической помощи для занятий с учителем-дефектологом осуществляется в соответствии с Положением о пункте коррекционно-педагогической помощи, приказом руководителя учреждения образования на основании: * заключения центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации; * заявления законного представителя обучающегося. Основной целью деятельности ПКПП является организация коррекционно-педагогической помощи детям, которые испытывают значительные стойкие или временные трудности в усвоении учебных программ.
Главными задачами ПКПП являются: * осуществление углубленного психолого-педагогического обследования ребенка с целью определения оптимальных путей оказания коррекционно-педагогической помощи; * создание необходимой коррекционно-развивающей среды для обеспечения индивидуально-ориентированной педагогической помощи детям по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений; * формирование общих способностей к учению с целью обеспечения выполнения детьми образовательных стандартов на уровнях дошкольного и общего базового образования; * повышение уровня интеллектуального развития детей за счет развития психических процессов, формирования позитивной мотивации к учебной деятельности, регуляции функций самоконтроля у детей; * разработка и реализация перспективных планов работы по исправлению индивидуальных нарушений развития с учетом структуры и степени тяжести нарушений развития, выявленных у детей; * консультирование педагогов учреждения образования, на базе которого открыт пункт, законных представителей детей по вопросам индивидуализации обучения и воспитания.
Обследование и распределение воспитанников, зачисленных на занятия в ПКПП, проводится учителем-дефектологом пункта в период с 1 по 15 сентября текущего учебного года.
Занятия проводятся с 16 сентября по 25 мая.
Периодичность посещения занятий воспитанниками составляет 2 - 4 раза в неделю.
Ежедневное количество занятий, их продолжительность определяются расписанием занятий, которое составляется с учётом требований санитарных норм, правил и гигиенических нормативов и утверждается руководителем учреждения образования. Продолжительность занятий определяется индивидуальными и возрастными особенностями обучающихся.
Продолжительность групповых занятий 25-30 минут.
Продолжительность подгрупповых занятий 20 – 25 минут.
Продолжительность индивидуальных занятий: 15 – 25 минут.

8 СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 7. Структура системы специального образования 1. Система специального образования включает: 1.1. участников образовательного процесса; 1.2. образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные планы и учебные программы; 1.3. учреждения, обеспечивающие получение специального образования, научно-методические и другие организации, обеспечивающие эффективное функционирование системы специального образования;
1.4. республиканские органы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные органы в пределах их полномочий по управлению в сфере специального образования.
2. Специальное образование может осуществляться на следующих уровнях основного образования: 2.1. дошкольное образование; 2.2. общее базовое образование; 2.3. общее среднее образование; 2.4. профессионально-техническое образование; 2.5. среднее специальное образование; 2.6. высшее образование; 2.7. послевузовское образование. 3. Специальное образование может осуществляться при получении дополнительного образования, в том числе внешкольного воспитания и обучения, повышения квалификации и переподготовки кадров.
Статья 8. Образовательные стандарты специального образования 1. Образовательные стандарты специального образования определяют обязательный минимум содержания специального образования, оптимальный объем учебной нагрузки, сроки обучения в соответствии с типом учреждения образования применительно к разным категориям лиц с особенностями психофизического развития, содержат требования к уровню подготовки выпускников с учетом их социальной адаптированности и к документам об образовании.
2. Разработку образовательных стандартов специального образования осуществляет Министерство образования Республики Беларусь совместно с другими республиканскими органами государственного управления. В разработке образовательных стандартов специального образования могут участвовать иные заинтересованные государственные органы (организации), общественные организации (объединения).
3. Порядок разработки и утверждения образовательных стандартов специального образования устанавливается Правительством Республики Беларусь.
Статья 9. Научно-методическое обеспечение системы специального образования 1. Научно-методическое обеспечение системы специального образования включает учебники, учебные пособия, учебно-методические комплексы, средства обучения, тесты и образовательные технологии, учебно-методические, информационно-аналитические материалы.
2. Учреждения, структурные подразделения, осуществляющие научно-методическое обеспечение системы специального образования, и их функции определяются Министерством образования Республики Беларусь.
Статья 10. Формы получения специального образования 1. Получение специального образования лицами с особенностями психофизического развития осуществляется с учетом их потребностей и возможностей в форме получения соответствующего уровня основного образования, а также дополнительного образования.
2. Для лиц с особенностями психофизического развития допускаются сочетание различных форм получения образования, а также обучение по индивидуальным учебным планам.
Статья 11. Порядок и особенности приема в учреждения образования, перевода и итоговой аттестации лиц с особенностями психофизического развития, их трудоустройства и патроната
1. Прием детей с особенностями психофизического развития в учреждения, обеспечивающие получение специального образования на уровнях дошкольного, общего базового, общего среднего образования, осуществляется с согласия их законных представителей на основании заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
2. Прием лиц с особенностями психофизического развития в учреждения, обеспечивающие получение профессионально-технического, среднего специального, высшего и послевузовского образования, осуществляется в соответствии с правилами приема, утверждаемыми в порядке, установленном законодательством, с учетом Перечня показаний и противопоказаний к получению профессий и специальностей, утверждаемого Министерством здравоохранения Республики Беларусь.
3. При проведении приема лиц с особенностями психофизического развития в учреждения, обеспечивающие получение профессионально-технического, среднего специального, высшего и послевузовского образования, создаются специальные условия для прохождения вступительных испытаний (сурдоперевод, использование технических средств социальной реабилитации и др.). Данные условия для лиц с особенностями психофизического развития сохраняются и при проведении централизованного тестирования.
4. Перевод детей с особенностями психофизического развития из одного учреждения, обеспечивающего получение специального образования на уровнях дошкольного, общего базового, общего среднего образования, в другое учреждение образования соответствующего уровня осуществляется с согласия законных представителей на основании заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и по согласованию с местным исполнительным и распорядительным органом по месту нахождения принимающего учреждения образования в порядке, установленном Министерством образования Республики Беларусь.
5. Перевод лиц с особенностями психофизического развития из одного учреждения, обеспечивающего получение профессионально-технического и среднего специального образования, в другое учреждение образования соответствующего уровня осуществляется с их согласия и по согласованию с местным исполнительным и распорядительным органом по месту нахождения принимающего учреждения образования в порядке, установленном Министерством образования Республики Беларусь.
6. В случае прекращения деятельности учреждения, обеспечивающего получение специального образования, учредитель осуществляет перевод лиц с особенностями психофизического развития в другое учреждение образования соответствующего уровня в порядке, установленном законодательством.
7. Порядок и особенности проведения итоговой аттестации лиц с особенностями психофизического развития, освоивших соответствующие учебные программы определенного уровня образования, присвоения квалификации и выдачи документов об образовании определяются Министерством образования Республики Беларусь.
8. Местные исполнительные и распорядительные органы совместно с учреждениями образования принимают меры по трудоустройству лиц с особенностями психофизического развития.
9. Учреждения образования обеспечивают патронат лиц с особенностями психофизического развития в течение двух лет после окончания учреждения образования. Содержание и порядок осуществления патроната определяются Министерством образования Республики Беларусь.

9 1. Настоящее Положение регулирует порядок создания, функционирования, прекраще; ния деятельности специальной общеобразовательной школы (школы;интерната) для детей с особенностями психофизического развития (далее – специальная школа (школа;интернат), расположенной на территории Республики Беларусь, независимо от форм собственности. Специальная школа (школа;интернат) является учреждением, обеспечивающим получение специального образования. 2. Специальная школа (школа;интернат) является юридическим лицом, имеющим право осуществлять образовательную деятельность, направленную на получение детьми с особен; ностями психофизического развития (далее – учащиеся) общего начального, общего базового и общего среднего образования, создание необходимых условий для обучения и воспитания учащихся в соответствии с их познавательными возможностями, социальной адаптации и интеграции в общество. 3. В специальной школе (школе;интернате) обучаются следующие категории детей с осо; бенностями психофизического развития: с нарушением слуха, с нарушениями зрения, с на; рушениями психического развития, с нарушением речи, с нарушениями опорно;двигатель; ного аппарата, с интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми множественными (ком; бинированными) нарушениями и другие. 4. Основными задачами специальной школы (школы;интерната) являются: обеспечение образовательного уровня в соответствии с требованиями государственных об; разовательных стандартов общего среднего и специального образования; 15.01.2003 ;92; № 8/8926 подготовка учащихся к интегрированному обучению в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования; организация дифференцированного и индивидуализированного обучения с целью оказа; ния максимально возможной помощи учащимся; создание необходимой коррекционно;развивающей образовательной среды для личност; ного, социально;эмоционального развития учащихся, формирования их жизненной компе; тенции; формирование знаний, выполняющих развивающую и компенсаторную функции, спо; собствующих становлению личности и усвоению социального опыта; организация систематического наблюдения за развитием психических функций и состоя; нием здоровья учащихся в процессе обучения и воспитания; оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями пси; хофизического развития, включение родителей в процесс обучения и воспитания ребенка, формирование у них адекватного отношения к особенностям его развития, выработка опти; мальных подходов к проблемам семейного воспитания
Общие противопоказания к приему в специальную школу (школуинтернат) 1. Все заболевания в остром периоде 2. Все заболевания, требующие стационарного лечения 3. Инфекционные и паразитарные заболевания до окончания срока изоляции № 8/8926 ;99; 15.01.2003 4. Бациллоносительство (инфекционные и паразитарные болезни) 5. Инфекционные и паразитарные болезни 6. Новообразования (злокачественные) 7. Туберкулез 8. Недержание мочи дневное; недержание кала 9. Психические и поведенческие расстройства Основные показания и отдельные противопоказания к приему в специальную школу (школуинтернат) № п/п Вид учреждения Показания Противопоказания 1 Специальная школа (шко; ла;интернат) для детей с нару; шением слуха а) потеря слуха выше 90 децибел, отсутст; вие речи (глухие) б) потеря слуха в пределах 50–90 децибел, грубое недоразвитие речи (слабослыша; щие, 2;е отделение) в) потеря слуха в пределах 30–50 децибел, относительно развитая речь (слабослыша; щие, позднооглохшие с развитой речью, 1;е отделение) Нарушения речи при сохран; ном слухе 2 Специальная школа (шко; ла;интернат) для детей с нару; шениями зрения а) острота зрения от 0 до 0,2 на лучше видя; щем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитываются состояние других зрительных функций (поле зрения), фор; ма и протекание патологического процес; са 3 Специальная школа (шко; ла;интернат) для детей с нару; шениями функций опор; но;двигательного аппарата а) церебральный паралич б) последствия перенесенного полиомие; лита в резидуальном периоде в) врожденные и приобретенные деформа; ции опорно;двигательного аппарата г) артрогрипоз д) хондродистрофия е) миопатия Легкие ограничения двигате; льной активности (1;я степень утраты здоровья) 4 Специальная школа (шко; ла;интернат) для детей с труд; ностями в обучении Нарушения психического развития, обу; словленные задержкой или расстройством психического развития: а) смешанное расстройство учебных навы; ков б) расстройство учебных навыков неуточ; ненное в) смешанные специфические расстройст; ва психологического развития г) другие общие расстройства развития д) специфическое расстройство арифмети; ческих навыков е) детский аутизм по типу общего наруше; ния развития а) нарушение поведения вслед; ствие семейно;педагогической запущенности б) умственная отсталость в) значительные нарушения слуха, зрения и речи 5 Вспомогательная школа (шко; ла;интернат) а) 1;е отделение: умственная отсталость легкой степени б) 2;е отделение: умственная отсталость умеренной и тяжелой степени а) другие психические и пове; денческие расстройства б) эпилепсия с частыми судо; рожными припадками (некон; тролируемая лекарственными средствами) и (или) абсансами 6 Специальная школа (шко; ла;интернат) для детей с тяже; лыми нарушениями речи а) общее недоразвитие речи (I, II, III уровни), препятствующее усвоению про; граммы общеобразовательной школы б) дизартрия, осложненная общим недо; развитием речи в) ринолалия, осложненная общим недо; развитием речи г) нарушение чтения и письма, обуслов; ленные общим недоразвитием речи д) детская афазия е) алалия а) снижение слуха б) системное недоразвитие речи при умственной отстало; сти в) дислалия г) дизартрия д) ринолалия е) нерезко выраженное общее недоразвитие речи ж) нарушения чтения и пись; ма, обусловленные фонемати; ческими, фонетико;фонемати; ческими нарушениями, нерез; ко выраженным общим недо; развитием речи з) нарушения темпоритмиче; ской стороны р

10 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 25. Содержание образования, организация образовательного процесса в специальной школе (школе;интернате) (начало, окончание учебного года, продолжительность каникул) регламентируются образовательными стандартами общего среднего и специального образо; вания, учебными планами, учебными программами, утверждаемыми Министерством обра; зования Республики Беларусь. 26. Образовательный процесс имеет коррекционно;развивающую направленность и спо; собствует формированию компенсаторных способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество. 27. Коррекционная направленность образовательного процесса реализуется на уроках по общеобразовательным предметам, коррекционных занятиях, во внеклассной работе. Коррекционные занятия (индивидуальные, групповые, фронтальные) организуются с це; лью формирования компенсаторных способностей, преодоления или ослабления нарушений психофизического развития учащихся. 28. Сроки обучения и воспитания на уровнях общего среднего и общего базового образова; ния, включая ступень общего начального образования, зависят от вида специальной школы (школы;интерната) и определяются законодательными актами Республики Беларусь. 29. На ступени общего начального образования осуществляется комплексное психоло; го;медико;педагогическое изучение учащихся, выявляются их возможности с целью органи; зации индивидуализированного обучения с учетом особенностей ребенка, формируются зна; ния и представления об окружающем мире, природе, человеке, обществе, необходимые уме; ния учебной деятельности. 30. Общее базовое образование наряду с общеобразовательной подготовкой обеспечивает формирование у учащихся адекватной самооценки, социальных установок и ценностных ориентаций, включение в деятельность и общение, связанные с социально положительными интересами, с целью успешной интеграции учащихся в общество и повышения их социально; го статуса. На данном уровне образования в соответствии с возможностями учащихся могут создаваться гимназические классы, классы с углубленным изучением отдельных предметов. 31. Общее среднее образование обеспечивает общеобразовательную подготовку учащихся на основе дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, осознанного и активного их включения в жизнь общества. На данном уровне обра; зования в соответствии с возможностями учащихся могут создаваться лицейские классы, классы с углубленным изучением отдельных предметов. 32. В специальной школе (школе;интернате) организуется трудовое обучение и обучение предмету «Технология». Профили трудового обучения определяются с учетом медицинских показаний и противопоказаний, условий производственного окружения школы, запросов рынка труда. 33. Получение образования в специальной школе (школе;интернате) сопровождается те; кущей аттестацией и завершается итоговой аттестацией учащихся. Требования к итоговой аттестации определяются образовательными стандартами общего среднего и специального образования, типовыми учебными планами и учебными программами. 34. Учащиеся переводных классов, получившие три и более неудовлетворительных отме; ток, по согласованию с ЦКРОиР переводятся в следующий класс при условии обучения по ин; дивидуальным программам, утвержденным педагогическим советом специальной школы (школы;интерната). 35. Выпускники, успешно прошедшие итоговую аттестацию за курс базовой школы, име; ют право на получение свидетельства об общем базовом образовании. Выпускники, успешно прошедшие итоговую аттестацию за курс средней школы, имеют право на получение аттестата об общем среднем образовании. Выпускники специальной школы (школы;интерната) за отличные успехи и примерное поведение награждаются золотыми, серебряными медалями с вручением аттестата особого образца, а за особые успехи в изучении отдельных предметов – похвальными листами в по; рядке, установленном Министерством образования Республики Беларусь. 36. Учащиеся с трудностями в обучении, нарушениями зрения, интеллектуальной недо; статочностью, нарушениями функций опорно;двигательного аппарата, имеющие речевые нарушения, получают логопедическую помощь, оказываемую учителем;дефектологом (учи; телем;логопедом) на специально организуемых групповых или индивидуальных занятиях. Деятельность учителя;дефектолога (учителя;логопеда) осуществляется в порядке, установ; ленном актами законодательства Республики Беларусь. № 8/8926 ;95; 15.01.2003 37. По вопросам, которые не включены в настоящее Положение, специальная школа (школа;интернат) регулирует свою деятельность актами законодательства Республики Бела; русь.

11 Реформирование специального образования
Реформирование специального образования* обусловлено коренными социально-экономическими преобразованиями в стране, активизацией социальной политики, демократизации и гуманизации общества, возрождением духовности и развитием национальной системы образования. Объективно необходимым становится существенное обновление организации, содержания, технологий и методик обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития*.
* Под специальным образованием понимают процесс обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития, осуществляемый в различных образовательных структурах и обеспечивающий их общее и профессиональное образование, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию в общество.
*Термин введен в нормативные документы Республики Беларусь в 1995 году вместо термина «аномальные дети» как более социально приемлемый для обозначения детей с нарушениями психофизического развития.
I. Общая характеристика специального образования в Республике Беларусь
Система специального образования в Республике Беларусь в основных чертах сформировалась в 60-80-е годы и достигла достаточно высокого уровня развития.
В специальных образовательных учреждениях обучается восемь категорий детей с психофизическими нарушениями (глухие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, с тяжелыми речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью). Система специального образования представлена дошкольными учреждениями, школами-интерна-тами, школами, классами, индивидуальным обучением на дому.
Дети с особенностями психофизического развития получают образование, направленное на формирование знаний основ наук и личностных качеств, коррекцию нарушений развития, дальнейшую социализацию. Коррекционные занятия обеспечивают как исправление недостатков психофизического развития, так и целостное влияние на личность ученика в целях достижения положительного результата в его обучении, воспитании и интеграции в общество.
Специальные образовательные учреждения, как правило, имеют хорошую материальную базу. Созданы надлежащие условия для оказания коррекционной помощи, организации трудовой подготовки, учебы и отдыха.
В последние годы ведется большая работа по созданию научного учебно-методического обеспечения обучения, воспитания, коррекции, реабилитации. Ведутся исследования по разработке содержания специального образования на национальной основе, по усилению коррекционной, практической, социальной и личностной ориентированности учебного процесса.
Получает развитие интегрированное (совместное) обучение, для которого создается нормативно-правовая база. Осуществляются разработка, внедрение и экспертиза инновационных форм интеграции. Наряду с положительным специальному образованию присущи существенные недостатки. Главными из них являются: 1. изолированность детей с психофизическими нарушениями в специальных школах-интернатах, что привело к отчуждению семьи от воспитательного процесса, ограниченности общего развития детей; 2. унифицированность специального образования, препятствующая удовлетворению образовательных потребностей детей с тяжелыми и множественными нарушениями; 3. недостаточная социальная и практическая ориентированность учебного процесса, следствием чего являются слабая ориентировка учащихся в системе социальных норм и правил, чрезмерная зависимость их от взрослого, неспособность осуществлять самостоятельную жизнедеятельность; 4. учебная перегрузка, низкая двигательная активность (гиподинамия), неудовлетворение основных сенсорных потребностей, предъявление требований, не сообразующихся с возможностями ребенка; 5. недостаточная индивидуализированность и личностная ориентированность учебно-воспитатель-ного процесса; 6. низкая эффективность психолого-педагогической помощи детям, обусловливающая низкий уровень коммуникативной компетенции; 7. отсутствие лицензированного диагностического инструментария, что затрудняет выявление нарушений на ранних этапах развития ребенка, организацию дошкольной коррекционно-педагогической помощи, правильное комплектование специальных учреждений; 8. недостаточный уровень трудового, общетехнического и профессионального обучения, что в большей мере обусловлено устаревшей материальной базой, сложностями организации производственной практики и трудоустройства в условиях рыночной экономики; 9. недостаточное научное и учебно-методическое обеспечение специального образовательного процесса применительно к детям с тяжелой патологией, атипическими нарушениями, требующим дополнительных образовательных и коррекционно-реабилитационных услуг.
Специальное образование не в полной мере отражает изменения в обществе, новую социально-эко-номическую ситуацию, достижения в области специального образования других стран.
II. Обоснование необходимости реформирования специального образования
Реформирование специального образования необходимо для: 1. приведения специального образования в соответствие с международными нормами в области образования детей с особенностями психофизического развития, признающего приоритетность обучения этих детей в интегрированных условиях; 2. обеспечения равноценных альтернативных форм специального образования в соответствии с особенностями психофизического развития учащихся; 3. замены жестко регламентированного образовательного процесса на систему обучения, в которой преобладают интересы ребенка и стимулируются его достижения; 4. устранения учебной перегрузки, сложности существующих программ, теоретической ориентации обучения; 5. определения оптимальных соотношений между общим образованием и специальной помощью и поддержкой, общеобразовательной и трудовой подготовкой, стандартизированным и расширенным (усложненным) образованием; 6. обеспечения гарантированного соблюдения прав личности и гарантированных образовательных и коррекционных услуг.
III. Цели и задачи реформирования специального образования
Реформирование специального образования обеспечивает реализацию следующих целей: 1. развитие национальной системы специального образования; 2. создание равных возможностей для получения образования детьми с особенностями психофизического развития в интегрированных структурах и специальных образовательных учреждениях; 3. обеспечение лицам с психофизическими нарушениями условий для развития и социальной адаптации.
Реализация поставленных целей позволит повысить качество общего образования и подготовки к самостоятельному, независимому образу жизни.
Основными задачами реформирования специального образования являются: 1. приведение специального образования в соответствие с задачами реформы общеобразователь-ной школы; 2. создание оптимальных условий для личностного развития и подготовки к самостоятельной жизни; 3. обеспечение приоритетности воспитания перед обучением; 4. обеспечение разноуровневого, вариативного обучения учащихся с учетом их психофизических особенностей; 5. развитие системы дошкольной, коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития, начиная с первых месяцев их жизни; 6. ликвидация учебной перегрузки и создание гибких учебных программ; 7. повышение роли семьи в воспитании; 8. совершенствование организационно-управленческих механизмов специального образования на основе его децентрализации и развития демократических основ управления.
IV. Принципы реформирования специального образования
Основными принципами реформирования специального образования являются: 1. обязательность обучения всех детей с психофизическими нарушениями; равенство прав граждан с особенностями психофизического развития на получение образования; 2. гуманистический, менталеобразующий, демократический характер специального образования; 3. единство образовательных и коррекционно-воспитательных задач; 4. комплексность психолого-педагогической, медицинской помощи и коррекционно-реабили-тационных услуг; 5. непрерывность и преемственность образования лиц с особенностями развития.
V. Основные направления реализации реформы специального образования
Реформирование специального образования будет проходить по следующим важнейшим направлениям: организационно-структурные преобразования; обновление содержания специального образования; совершенствование образовательных технологий и методик обучения.
1. Организационно-структурные преобразования
Структурные изменения направлены на создание специальных коррекционно-образовательных условий для детей с особенностями психофизического развития в системе общего образования, расширение возможностей для получения профессионального образования лицам с нарушениями развития, неконкурентоспособным на современном рынке труда.
Структурные изменения предполагают: 1. создание службы коррекционной психолого-педагогической помощи, начиная с первых месяцев жизни ребенка; 2. получение специального образования с увеличением срока обучения на один год; 3. введение подготовительного класса, что обеспечит условия для оказания ранней коррекционной помощи; 4. расширение образовательных структур интегрированного профиля; 5. создание инновационных коррекционно-реабилитационных учреждений, обеспечивающих педагогическую поддержку, социальную и профессиональную реабилитацию, комплексную психолого-медико-педагогическую помощь детям с особенностями психофизического развития; 6. уменьшение числа интернатов и разукрупнение специальных школ-интернатов с целью возвращения детей с особенностями развития в семью. Реформируются все звенья системы специального образования. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями учащегося.
Цензовое образование (вариант первый)
Начальная школа (подготовительный, I-III классы), базовая (основная) школа (IV-IX классы). Структура специального образования идентична структуре общего образования. В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6-7 лет.
Специальное образование обеспечивает формирование базового объема знаний, соответствующего государственному уровню обязательных требований, и оказание коррекционной помощи и поддержки. Осуществление этих задач достигается реализацией базового и коррекционного компонентов учебного плана и программ специальной школы или программ общеобразовательной школы, если доступно содержание обучения. Данный вариант приемлем для детей с нарушениями зрения, слуха (1-е отделение), с задержкой психического развития, речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата и других категорий детей с несложными нарушениями.
Цензовое образование (вариант второй) с увеличением срока обучения
Начальная школа (подготовительный, I-IV классы) и базовая (основная) школа (V-X классы). Сроки обучения в данном случае по сравнению с обычной школой удлинены на один год. В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6-7 лет.
Специальное образование обеспечивает общеобразовательную подготовку, коррекционную помощь и поддержку, трудовое (профессионально-трудовое) обучение. Осуществление этих задач достигается на основе реализации базового и коррекционного компонентов учебного плана и программ специальной школы. Данный вариант приемлем для детей с тяжелыми формами нарушения слуха, зрения, речи, двигательной сферы.
Учащиеся, успешно окончившие базовую школу первого или второго варианта специального образования, имеют право получить общеобразовательную подготовку в лицейских, X-XI (X-XII) классах или общеобразовательную и профессиональную подготовку в профессионально-технических учебных заведениях, средних специальных учебных заведениях.
Нецензовое образование (вариант третий)
Младшие классы (подготовительный, I-IV классы), старшие (V-IX классы), углубленная социальная и профессиональная подготовка (X-XI классы). В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 7-8 лет в зависимости от когнитивной зрелости.
Образование обеспечивает адекватную познавательным возможностям общеобразовательную подготовку, коррекционную помощь и поддержку, профессионально-трудовое обучение. Достижение этих задач возможно на основе реализации базового и коррекционного компонентов учебного плана и программ вспомогательной школы. Рекомендуется для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.
Нецензовое абилитационное образование (вариант четвертый)
Срок обучения определяется степенью выраженности нарушения и уровнем обучаемости ребенка. Специальное образование обеспечивает общее развитие, коррекцию и компенсацию нарушений, бытовую адаптацию и социализацию. Обучение осуществляется по специально разработанным учебным планам и типовым программам или индивидуальным образовательным программам различных вариантов в зависимости от характера нарушений и уровня обучаемости. Рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой формами умственной отсталости, тяжелыми множественными нарушениями.
Специальное образование может осуществляться в различных формах: в интегрированных образовательных структурах, специальных образовательных учреждениях, в условиях индивидуального (надомного) обучения. Избранная форма и вариант специального образования могут изменяться в зависимости от познавательных возможностей и учебных успехов ребенка. Обязательным условием организации процесса обучения является его психолого-педагогическое сопровождение коррекционно-реабилитаци-онного назначения.
Признание равных возможностей в области образования для лиц с особенностями психофизического развития делает приоритетным интеграцию их в общую систему образования. Интегрированное образование осуществляется с учетом обеспечения при необходимости дополнительных образовательных и коррекционных услуг; использования учебных планов, программ, учебников специальных учреждений, коррекционных технологий, соответствующих особенностям психофизического развития учащегося. Дальнейшее развитие получают центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, пункты коррекционно-педагогической помощи, центры социальной и профессиональной реабилитации. Работа этих учреждений способствует решению задач комплексного психолого-медико-педагогического изучения лиц с особенностями развития; осуществлению необходимой коррекционно-реабилитационной помощи; обеспечению информационно-методического обслуживания педагогов общеобразовательных школ и населения; совершенствованию профессиональной подготовки и социальной интеграции выпускников.
2. Обновление содержания специального образования
Изменение содержания специального образования предполагает определение его государственного стандарта. Стандарт предназначен для обеспечения качественного непрерывного образования при разно-образии образовательных учреждений и форм получения образования. Педагоги, родители, учащиеся получают четкую ориентацию в обязательных требованиях к образовательной подготовке и получению определенного образовательного сертификата: аттестата о среднем образовании, свидетельства о неполном среднем образовании, свидетельства об образовательной подготовке учащихся по программе вспомогательной школы. Стандартизация позволит обеспечить эквивалентное образование при разнообразии новаторских решений образовательных проблем.
Государственными стандартами нормируется обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, минимальные требования к уровню подготовки выпускников применительно к каждому этапу образовательного процесса.
Стандарты отражают ориентированность специального образования на максимальную адаптацию лиц с особенностями психофизического развития к жизни в обществе. Реализация требований соци-ально-бытовой адаптированности является главной задачей специального образования, без чего невозможны социализация и интеграция. С учетом этих требований для начального этапа обучения создаются стандарты по следующим образовательным областям: родной язык, математика, социально-бытовая адаптированность.
Реализация стандартов специального образования обеспечит: образование, соответствующее обязательным государственным нормам; нормализацию учебной нагрузки учащихся; объективность и информативность контроля; обоснованность управленческих решений, основывающихся на достоверной информации о реальном состоянии дел в области специального образования.
На первой ступени образования (подготовительный, I-III классы и подготовительный, I-IV классы) содержание обучения отражает потребность в психолого-педагогическом изучении учащихся с целью уточнения познавательных возможностей и определения необходимости обучения по индивидуальным программам. Особое внимание уделяется умственному, речевому развитию, овладению способами учебной деятельности, навыками самообслуживания. Ознакомление учащихся с окружающей природной и социальной средой осуществляется с учетом региональных и местных традиций.
На всех этапах обучения приоритетными являются трудовая подготовка и формирование житейской компетенции учащихся. Этому содействуют общеобразовательные предметы, занятия по социально-бытовой ориентировке, проводимая внеклассная работа, трудовое (профессионально-трудовое) обучение.
Выпускники с более высоким уровнем умственного, физического развития и профессиональными возможностями овладевают профессией в специальных группах при профессионально-технических училищах или в профессиональных классах при специальных школах. Последние организуются при наличии в школах соответствующей материально-технической базы для осуществления профессионального обучения.
Выпускники, не получившие профессиональной подготовки в учреждениях системы специального образования, могут получить его в центрах социальной и профессиональной реабилитации регионального подчинения. Обучение в них обеспечивает профессиональную подготовку, приобретение социально-бытовой компетенции. Содержание профессионального обучения отражает вариативность подготовки в соответ-ствии с интересами и профессиональными возможностями учащихся, условиями включения их в производственную деятельность рыночной экономики.
Совершенствование трудовой и профессионально-трудовой подготовки лиц с особенностями психофизического развития предполагает создание специальных классов, центров технологического профиля, пересмотр профилей профессионально-трудовой подготовки, приближение их к региональным потребностям производства и сферы услуг, разработку соответствующих квалификационных характеристик и профессиограмм.
Необходимость обновления содержания воспитания вытекает из недостатков воспитательного процесса в условиях специальных школ-интернатов. К ним относятся: 1. подмена целенаправленного системного воспитания отдельными воспитательными мероприятиями, носящими отрывочный, фрагментарный характер и не решающими проблемы формирования активной, развивающейся личности; 2. ограничение социальных контактов учеников, что обедняет представления об окружающем мире и затрудняет формирование социального опыта; 3. ориентация процесса воспитания на ученика, который выступает как объект воспитательного воздействия, лишенный педагогом самостоятельности, собственного «Я».
При реформировании системы воспитания лиц с особенностями психофизического развития учитываются: 1. ведущая роль сензитивных периодов развития (наиболее чувствительных и благоприятных к усвоению способов общения, умственных действий, эстетического воспитания и т. д.), использование воспитательных ситуаций для овладения детьми опытом социализации на ранних этапах развития; 2. социальная ориентированность воспитания, которая предполагает формирование воспитательного пространства в большом и малом социуме, организацию освоения школьниками социальных ролей, воспитание желания и умения реализовать приобретенный социальный опыт в повседневной жизни; 3. деятельностный характер воспитательного процесса, требующий учета ведущего вида деятельности на каждом возрастном периоде жизни ребенка и включения его в активную деятельность, где он сотрудничает с другими, развивается как личность на основе собственных действий; 4. коррекционная направленность воспитания, что предполагает ориентацию на познавательные возможности ребенка, нацеленность на интеграцию ребенка с особенностями развития в общество обычных детей, оптимистическое отношение к перспективам развития ученика; 5. демократический характер воспитания, признание каждого ребенка высшей ценностью воспитательной системы безотносительно к его школьным успехам и степени выраженности нарушения.
Новым в современном специальном образовании является: приоритетность воспитания перед обучением; субъектность личности в воспитании и предоставление ученику права выбора; обеспечение педагогической помощи и поддержки учащимся в решении индивидуальных проблем и определении образа жизни; социальная обусловленность и социальная ориентированность воспитания; обеспечение становления личности ученика в соответствии с его психофизическими и интеллектуальными возможностями; формирование здорового образа жизни.
Методологической основой реформирования содержания воспитания является культурологический подход. У учащихся формируется социально-бытовая компетенция, культура здорового образа жизни, нрав-ственно-этическая культура, национальная культура, гражданская культура, экологическая культура, эстетическая культура, культура половых и семейных отношений, культура самопознания и самосовершенствования.
Главным и наиболее значимым становится вопрос защиты прав детей с особенностями развития. Предъявление завышенных или заниженных требований в учебно-воспитательном процессе рассматривается как нарушение прав ребенка.
Осуществление поставленных целей требует умелого сочетания двух направлений воспитательного взаимодействия с учеником: формирование правильных представлений о предметном мире, об отношениях между людьми и оказание педагогической поддержки, создающей условия для саморазвития, самоактуализации и самореализации ученика.
Педагогическая поддержка обеспечивает преодоление психической депривации: сенсорной, вызванной однообразием и ограниченностью сенсорных стимулов; когнитивной, обусловленной неадекватными, завышенными или заниженными требованиями к знаниям и отсутствием удовлетворительных условий для учения; эмоциональной, возникающей при невозможности установления эмоциональных отношений или нарушении сложившейся эмоциональной связи; социальной, вызванной ограниченностью социальных контактов и невозможностью усвоения самостоятельной социальной роли. Поддержка в процессе воспитания содействует социально-психологической адаптации ученика, оптимизации взаимоотношений личности и группы.
Как перспективные направления воспитательной работы рассматриваются следующие: 1. насыщение жизни детей значимыми для них событиями, которые требуют контактов с другими детьми, взрослыми, нового ролевого поведения; 2. обеспечение оптимального режима учебной деятельности, субъектного воспитания учащихся, разработки технологий психолого-медико-педагогического сопровождения; 3. изменение работы с родителями, которые рассматриваются в качестве полноправных партнеров и на паритетных началах взаимодействуют в воспитательном процессе.
Особую актуальность в современном учебно-воспитательном процессе приобретают взаимосвязь школы и семьи, формирование личности ученика через деятельность в детских и юношеских организациях и объединениях. В образовательных учреждениях стимулируется деятельность органов ученического самоуправления, что способствует формированию демократической культуры, активности. Работа детских и юношеских организаций строится на основе реализации принципов добровольности, самодеятельности и самостоятельности. Они выполняют важную роль в социальной адаптации учащихся, в развитии у них духовных ценностей, в самопознании и самосовершенствовании.
Воспитательная работа направляется на формирование лучших черт белорусского национального характера: трудолюбия, дружелюбия, гостеприимства. Национальное воспитание тесно связано с интернациональным. Систематически ведется работа по формированию культуры межнациональных отношений. У учащихся формируются представления об общечеловеческих нормах морали (доброте, долге, любви, сострадании, милосердии, миролюбии, терпимости по отношению к людям), уважение к правам других людей и народов.
3. Совершенствование образовательных технологий и методик обучения
В условиях реформирования специального образования возрастает роль педагогических технологий, а их освоение становится одной из приоритетных задач педагогических коллективов.
Как наиболее перспективные оцениваются коррекционно-развивающие личностно-ориентированные технологии, где личность, ее разностороннее и творческое развитие выступает как цель образовательной системы. Эти технологии отличают антропоцентричность, гуманистическая и психотерапевтическая направленность. Технологии направлены на оказание содействия ребенку, подростку в определении и коррекции отношений к самому себе, другим людям, окружающему миру, к различным видам деятельности. Формирование «Я-концеп-ции» выступает как важнейшая задача коррекционно-образовательного процесса в условиях коррекционно-развивающей среды.
Приобретает дополнительные черты индивидуальный подход. Кроме традиционного учета психофизических особенностей предполагается отказ от ориентировки на среднего ученика; применение психолого-педа-гогической диагностики (интересы, способности, направленность); прогнозирование развития; конструирование индивидуальных программ развития.
Изменяется роль оценки деятельности ребенка. Она предельно индивидуализирована, отслеживает динамику роста ученика относительно его личных достижений, не предполагает сравнения детей друг с другом; обеспечивает постоянную обратную связь деятельности с ее результатом; формирует мотивацию саморазвития; дает ребенку ясное представление о том, насколько он изменился, вырос за день, за неделю, за месяц по любому значимому аспекту развития (мотивация цели, знания, умения, навыки, владение мыслительными операциями, объем памяти, запас активной лексики, сила воли).
Содержательная сторона технологии отражает целеполагание, логическую структуру материала, способы диагностики и коррекции усваиваемых знаний и умений.
Применяются компьютерные технологии «Видимая речь», «Мир за твоим окном». Используются идеи передовых педагогических технологий: проектирования учебного процесса (В.М.Монахов), укрупненных дидактических единиц (П.М.Эрдниев), перспективно-опережающего обучения (С.Н.Лысенкова), коммуникативного обучения (Е.И.Пассов), обучения на основе опорных конспектов (В.Ф.Шаталов), гуманно-личностной технологии (Ш.А.Амонашвили) и др.
В качестве критериев технологичности деятельности учителя-дефектолога выделяются: 1. диагностическая основа обучения; 2. целеполагание и способы диагностики результатов обучения; 3. представление изучаемого материала в виде системы познавательных и практических задач с ориентирами и способами их решения; 4. логика этапов усвоения материала; 5. система способов взаимодействия на каждом этапе участников учебного процесса друг с другом и с информационной техникой; 6. применение в учебном процессе новейших средств информации.
VI. Основные этапы реформирования специального образования
Первый этап – нормативно-законодательный (1998-2000 годы).
Принятие концепции и программы реформирования специального образования. Разработка нормативных документов по интегрированному обучению и инновационным коррекционно-образовательным учреждениям.
Второй этап – организационно-внедренческий (2000-2007 годы).
Проведение организационных мероприятий по совершенствованию управления специальным образованием. Создание учебно-методического обеспечения реформируемой национальной системы образования лиц с психофизическими нарушениями.
Третий этап – завершающий (2007-2010 годы).
Изучение и обобщение результатов преобразований в национальной системе специального образования. Завершение реформирования системы специального образования Республики Беларусь.
VII. Правовое, экономическое и информационное обеспечение реформирования специального образования
Реализация предложений по реформированию специального образования делает необходимым принятие ряда нормативно-правовых актов и документов, экономически обеспечивающих возможность развития процессов трансформации. К числу необходимых действующих или подготавливаемых, находящихся в стадии дальнейшей проработки или новой разработки документов относятся: 1. закон Республики Беларусь «Об образовании в Республике Беларусь» от 29.10.1991 г. № 1202-ХІІ (Ведомости Верховного Совета Республики Беларусь, 1991 г., № 33, ст. 598); 2. закон Республики Беларусь «О правах ребенка» от 19.11.1993 г. № 2570-ХІІ (Ведомости Верховного Совета Республики Беларусь, 1993 г., № 33, ст. 430); 3. Временное положение об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития, утвержденное приказом Министерства образования Республики Беларусь от 18.08.1995 г. № 327, государственная регистрация от 26.09.1995 г. № 1083/2; 4. Примерное положение о специальном дошкольном учреждении для детей с недостатками в умственном и физическом развитии в Республике Беларусь, утвержденное приказом Министерства образования Республики Беларусь от 28.06.1993 г. № 203, государственная регистрация от 17.11.1993 г. № 98/12; 5. Примерное положение о специальной общеобразовательной школе-интернате (школе) для детей с недостатками умственного и физического развития, утвержденное приказом Министерства образования Республики Беларусь от 28.06.1993 г. № 203, государственная регистрация от 28.01.1994 г. № 197/12; 6. Положение о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, утвержденное приказом Министерства образования Республики Беларусь от 31.08.1999 г. № 559, государственная регистрация от 10.09.1999 г. № 8/840; 7. Инструкция по организации индивидуального обучения на дому больных детей, детей с особенностями психофизического развития и детей инвалидов, утвержденная приказом заместителя министра образования и науки Республики Беларусь от 01.07.1995 г. № 11-4/296, государственная регистрация от 26.09.1995 г. № 1082/12 .
Информационное обеспечение реформирования специального образования предполагает создание и наличие в Республике Беларусь банков данных детей с психофизическими нарушениями, учреж-дений системы специального образования, научной, методической, учебной и информационной литературы и технических средств, которые могут быть использованы в специальном образовании.

5. 12 Сущность интегрированного обучения. Основные формы организации интегрированного обучения.
Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» интегрированное обучение и воспитание определяет как организацию специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами.
«при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, вес фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм».
Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем.
Выделились следующие формы интегрированного обучения:
1. Специальный класс при общеобразовательной школе наполняемостью 6–12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учащихся. Эта форма даёт возможность проведения внеклассной работы на более широкой интегрированной основе, чем в условиях специальной школы-интерната. В Беларуси имеется положительной опыт работы специальных классов в общеобразовательных школах Минска, Гомеля, Солигорска и др.
2. Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса – не более 20-ти человек. В классе может быть не более трёх человек с тяжёлой патологией однородного характера (глухих, слепых, умственно отсталых, со сложными и комбинированными дефектами) или не больше шести человек с однородными неглубокими нарушениями (дети со слабым слухом, зрением, с ЗПР, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей). Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями – 2–4 человека (2 человека с тяжёлой патологией или 4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше 2 типов нарушений). Учебная и внеклассная работа проводится на широкой интегрированной основе. Такие классы могут функционировать при общеобразовательной массовой и специальной школах.
3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения охватывает детей с особенностями развития, которые учатся в разных общеобразовательных школах сельской местности, а также учащихся с устойчивыми функциональными изменениями, обусловленными тяжёлой длительной болезнью. Содержание и объём дефектологической помощи может носить систематический, регулярный характер или эпизодический. Дефектолог проводит консультирование педагогов и родителей, занимается с самим учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие возможностей ребёнка и компенсацию его физических или психических недостатков. Развитие компенсаторских способностей – обязательное условие успешной адаптации ребёнка с особенностями психофизического развития жизни в современном обществе.

6. Достоинства и недостатки интегрированного обучения
Преимущества: Приспособление к коллективу, общение со здоровыми сверстниками; среда стимулирует к лучшей работе; здоровые дети влияют на больных, помогая им; школы находятся вблизи от места жительства больного ребенка, он не теряет контакта с микросоциумом
Недостатки:Постоянное побуждение к действию и конкуренция, приводящие к потере инициативности, снижению самооценки и замкнутости; недостаточные условия для сосредоточения из-за большого числа учеников в классе; отсутствие специальной техники и рекомендаций для учителя; изоляция ребенка во время урока; возможны насмешки одноклассников из-за дефектов; выполнение заведомо трудных для ребенка правил и заданий не стимулирует его к дальнейшей работе; неравномерность усвоения школьной программы и дополнительная нагрузка на ребенка при амбулаторном лечении или коррекционных занятиях; повышенная нагрузка на учителя, вынужденного посещать специальные курсы.

13 Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом огромно. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. В результате коррекции в раннем возрасте до 30 % детей к б месяцам достигают показателей нормы, у 90 % детей наблюдается стойкий положительный эффект. Это позволяет сократить число детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений.
Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.
Реализация принципа коррекционной направленности деятельности в специальном учреждении возможна при следующих педагогических условиях:
1. Целостное воздействие педагогического процесса на личность ребенка.
2. Адаптация средств педагогического процесса к особенностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладениюэлементами социальной культуры в неадаптированном виде.
3. Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность.
4. Опора на предметно-практическую деятельность учащихся с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внутренней речи.
5. Использование специальных коррекционных приемов в процессе обучения.
6. Выполнение учащимися заданий, соответствующих по уровню трудности зоне их ближайшего развития.
7. Специально организованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон.
Итак, коррекция достигается посредством адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности учащихся; учета актуального уровня развития и зоны ближайшего развития; использования наглядности, порой доводимой до очевидности; замедленности процесса обучения; повторения и тренировочных упражнений; структурной простоты материала; индивидуального подхода.
В качестве основы интегративной психологической коррекции Н. Я. Семаго и М. М. Семаго предлагают коррекционные программы, которые в методологическом плане базируются на следующих теоретических положениях:
§ принцип «замещающего» развития как основа интегративной коррекционной работы;
§ значимость последовательности прохождения этапов и сроков нормативного психомоторного, речевого и эмоционального развития ребенка;
§ определяющая роль базовых предпосылок, в том числе пространственно-временных представлений, в становлении высших психических функций;
§ использование законов и закономерностей развития и совершенствования двигательных произвольных актов;
§ учет актуального уровня психоречевого и эмоционально-волевого развития ребенка в интегративном понимании;
§ учет ведущего типа мотивации деятельности и сформированности базальных уровней эмоциональной регуляции деятельности ребенка;
§ поэтапность в формировании новых видов деятельности.
К практическим задачам, решаемым в рамках предлагаемых программ психологической коррекции, можно отнести следующие:
1. формирование произвольных компонентов деятельности ребенка;
2. формирование схемы собственного тела и соматогнозиса;
3. формирование пространственных представлений;
4. развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;
5. работа над расширением словарного запаса и общей осведомленности ребенка;
6. развитие навыков самостоятельной творческой работы;
7. формирование адекватных механизмов эмоциональной регуляции деятельности и процессов межличностного общения в соответствии с актуальным уровневым строением эмоционально-аффективной сферы.
Таким образом, коррекционно-реабилитационная направленность деятельности в работе с детьми, имеющими психофизические нарушения, представляет собой достаточно сложную систему связей и отношений на разных уровнях: физиологическом, педагогическом, психологическом и социальном.
14 1. Приоритетные направления воспитательной работы.
Направление I. “Труд” (трудовое воспитание).
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении”Труд“является максимальное вовлечение учащихся в разнообразные виды общественно полезного труда с целью передачи им минимума производственного опыта трудовых умений и навыков, развитие у них творческого практического мышления, трудолюбия и сознания рабочего человека.
Задачи классного руководителя и воспитателя в направлении”Труд”: 1. формирование трудолюбия; 2. формирование нравственных качеств эстетического отношения к целям, процессу и результатам труда; 3. воспитывать аккуратность, самостоятельность, умение довести начатое дело до конца.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении “Труд”: * изучение семей учащихся, ситуации развития ребенка в семье, отношения родителей к труду ребенка, обязанностей ребенка дома; * организация и проведение внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков трудовой деятельности; * организация выставок работ; * поощрение активных участников мероприятий и выставок.
Основные понятия направления”Труд”: * Общественно полезный труд, бытовой труд, самообслуживание, производственный труд, учебный труд, трудолюбие.
Формы деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении”Труд”: * тематические классные часы: “Труд и Я”, “Мои обязанности дома”, “Все профессии нужны, все профессии важны”; * строительство “Снежного городка” * акция “Чистый двор” с участием бабушек и дедушек, мам и пап; * праздники, неделя трудового обучения, выставки поделок; * кружковая работа; * привлечение родителейк совместным трудовым акциям, праздникам.
Направление II.”Гражданин“(гражданское воспитание).
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении”Гражданин“является формирование у учащихся соответствующих знаний о праве, правовых нормах как регуляторах поведения человека в обществе и отношений между личностью и государством, требующих самостоятельного осознанного выбора поведения и ответственности за него. Формирование уважительного отношения к народам мира, человечеству, представителям других национальностей, к своей национальности, ее культуре, языку, традициям и обычаям; максимальное сближение интересов родителей и педагогов по формированию развитой личности.
Задачи классного руководителя и воспитателя в направлении”Гражданин”: 1. обучение решению задач, связанных с нормами права и проблемами морального саморазвития; 2. формирование у учащихся правовой культуры, свободного и ответственного самоопределения в сфере правовых отношений с обществом; 3. формирование гуманистического мировоззрения, способного к осознанию своих прав и прав других людей, способности к саморазвитию. 4. формировать гордость за отечественную историю, народных героев, сохранять историческую память поколений в памяти потомков; 5. воспитывать уважение к национальной культуре, своему народу, своему языку, традициям и обычаям своей страны.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении”Гражданин”: * знакомство с законами и правовыми нормами государства и формирование ответственного отношения учащихся к законам и правовым нормам; * сотрудничество с правовыми организациями в целях правового просвещения учащихся; * организация и проведение внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков правового поведения; * формирование умений руководствоваться мотивами долга, совести, справедливости в ситуациях нравственно – правового выбора.
Основные понятия направления”Гражданин”: * Право, закон, права и обязанности, правонарушение, преступление, ответственность, долг, честь, достоинство, личность, правовые нормы, совесть, справедливость.
Формы работы классного руководителя и воспитателя в направлении”Гражданин”: * тематические классные часы; * встречи с представителями правовых структур, органов правопорядка; * конкурсы, викторины по правовой тематике; * изучение истории своей Родины и своего края;
Направление III. Социальной адаптации.
Социальная адаптация – процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания – и ролевого поведения – способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.
Психическая адаптация осуществляется на трех уровнях: психическом, направленном на сохранение психического здоровья; социально-психологическом, обеспечивающем функцию микросоциального взаимодействия и психофизиологическом, при котором создаются условия для оптимального психофизиологического соотношения между организмом и средой в целях сохранения соматического здоровья.
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении социальной адаптации является процесс и результат становления оптимального соотношения психической деятельности человека условиям окружающей среды.
Задачи классного руководителя и воспитателя в направлении”социальная адаптация”: * принятия ребенком системы школьных правил и требований; * взаимоотношений учащихся с окружающими, умения решать проблемные ситуации, возникающие в процессе общения с окружающими; * восприятии значимых сфер общественной жизни (школы, семьи); * умение устанавливать коммуникативные связи и соблюдение этической и дисциплинарной дистанции при взаимодействии с взрослым.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении “социальная адаптация”: * знакомство с правилами и нормами поведения в обществе и формирование ответственного отношения учащихся к окружающей среде; * сотрудничество с правовыми организациями в целях правового просвещения учащихся; * организация и проведение внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков поведения в социуме; * формирование умений включаться в специфические виды деятельности, которые способствуют получению значимых для себя и окружающих результатов, и социальную активность; * вовлечение учеников в активную общественную жизнь школы и деятельность вне школы; * создание предметно-пространственной среды.
Основные понятия направления”социальная адаптация”: * Общественная жизнь, виды деятельности, общение, социальная активность, обязанности, самоорганизация, правила поведения в обществе,
Формы работы классного руководителя и воспитателя в направлении”социальная адаптация”: * классные и воспитательные часы; * участие в школьных и городских мероприятиях; * создание игровых ситуаций коммуникативных отношений с товарищами и взрослыми; * моделирование ситуаций поведения в социуме; Направление IV. Художественно-эстетического воспитания.
Художественно-эстетическое воспитание школьников это актуальная проблема формирования творческой личности ХХI века.
На пороге нового тысячелетия с особой остротой стоит вопрос о воспитании личности нового типа – личности неординарной, творчески мыслящей, свободно ориентирующаяся в реалиях информационно-насыщенной, пестрой и разорванной картины мира.
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя направлении художественно-эстетического воспитания заключается в расширении возможностей для самореализации ученика, создании условий для разностороннего и свободного развития личности. Формирование его духовной культуры
Задачи классного руководителя и воспитателя в направлении художественно-эстетического воспитания: * выявление с помощью индивидуального подхода к каждому ребенку его творческого потенциала каждого ученика; * развивать способности учащихся в самых различных видах досуговой деятельности; * воспитание умения видеть особенности мира окружающей природы; * понимать красоту и особенность народных ремесел; * создание условий для равного проявления учащимися класса своих индивидуальных способностей во внеурочной деятельности; * использование активных и нестандартных форм внеклассной деятельности учащихся, отвечающих их интересам и возможностям; * развитие способностей адекватно оценивать свои и чужие достижения, радоваться своим успехам и огорчаться за чужие неудачи; * использование досуговой деятельности как средства развитие эстетических умений учащихся и становление этических понятий.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении “художественно-эстетического воспитания”: * художественная, творческая деятельность учащихся в изучении предметов, а также вся внеклассная деятельность, направленная на формирование внутреннего мира растущего человека, его нравственного облика. Наша задача – помочь каждому человеку состояться Человеком. * раскрытие природных задатков и способностей ребенка – формирование творческой личности, что является конечной целью работы всей школы; * вовлечение учащихся для занятий в различных коллективах и студиях; * организация занятий по направлению “сказкотерапии”. * творческие конкурсы: на лучший школьный сценарий к празднику, на лучшую стенную газету, на лучшую поздравительную открытку ветеранам войны и труда, победителям различных конкурсов; * изучение потребностей, интересов и желания ребят в организации и проведении досуговых мероприятий; * просвещение и консультация в выборе кружков, клубов, секций; * предоставление учащимся право выбора формы участия в досуговой деятельности; * изучение отношения учащихся класса к участию в досуговой деятельности и результативности участия в различных внеклассных мероприятиях; * предоставление родителям учащихся класса необходимой информации об участии учеников в жизни классного коллектива; * стимулирование инициативы и активности учащихся в жизни классного коллектива и жизни школы.
Основные понятия направления “художественно-эстетического воспитания”: * положительные и отрицательные эмоции и чувства, самоуправление, самовоспитание, способности, творчество, культура коммуникации, речь и речевое общение, , пластика, умение слушать и слышать человека, смотреть и видеть, внутренняя и внешняя культура.
Формы работы классного руководителя и воспитателя в направлении “художественно-эстетического воспитания”: * концерты и конкурсы самодеятельного творчества и искусства; * концерты учащихся, выставки изделий, изготовленных собственными руками; дни творчеств; * анализ изучения потребностей учащихся в досуговой деятельности в стенах школы по классам; * празднование памятных дат в жизни учащихся; * празднование памятных дат календаря; * посещение театров, музеев, выставок; * театрализованные представления; * фестивали, презентации; * литературные балы, конкурсы талантов, марафоны;

15 Учебная деятельность является ведущей деятельностью для учащихся общеобразовательных школ, так как определяет уровень их психического и интеллектуального развития, а также обеспечивает становление личности в целом. Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях с ограниченными возможностями здоровья. Эти учащиеся отличаются рядом особенностей, таких, например, как пониженная работоспособность, неустойчивость внимания, импульсивность, слабость речевой регуляции и т. п. Установлено, что свойственные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних учащихся максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются. У других детей с ограниченными возможностями здоровья сосредоточение внимания наступает лишь после того как они непосредственно приступят к деятельности. А вот у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. [4, с. 36]. У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об этом свидетельствует недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающей действительности. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Все эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не все замечает в окружающем его мире, «не видит» многое при демонстрации педагогом наглядных пособий. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ограниченными возможностями здоровья с запозданием, поэтому долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучению чтению и письму, где очень важно различать последовательность и расположение элементов. [2, с. 161]. У всех учащихся с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: произвольного и непроизвольного, долговременного и кратковременного. В первую очередь, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости по всем предметам. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ограниченными возможностями здоровья – их низкая познавательная активность. Такие учащиеся с трудом воспроизводят словесный материал, затрачивая на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Между тем по мере взросления такого учащегося на передний план все больше выступает произвольная (преднамеренная) память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс, особенно в старших классах коррекционной школы, опирается преимущественно на эту форму памяти. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается у таких учащихся в развитии мыслительной деятельности. Это выражается в деформации таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовывать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа. Выполнение задания, как правило, осложняется еще и тем, что учащиеся плохо читают, не могут вникнуть в смысл прочитанного текста. Серьезные проблемы возникают при изучении математики, географии, истории, биологии и многих других предметов. Содержание учебного материала (даже по программе специального коррекционного обучения), темп обучения, как правило, оказываются непосильными для многих учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Похожая статья: Особенности агглютинации у учащихся с ограниченными возможностями здоровья В исследованиях педагога-психолога В.И. Лубовского указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Учащиеся испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Многим школьникам трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму, поэтому выполняя задание, учащийся проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. [3, с. 86]. Перечисленные особенности связаны с любым учебным предметом, однако в зависимости от его специфики (русский язык, профессионально-трудовое обучение, история, география и т.д.) они проявляются по-разному. Особенно отчетливо указанные особенности выступают при изготовлении изделий на уроках профессионально-трудового обучения, где учащиеся действуют в системе единых требований. Например, во время работы они заготавливают деталей больше или меньше, чем требуется, да и сами детали значительно могут отличаться от образца по длине и ширине. Часто дети действуют импульсивно, нерационально, не могут сосредоточиться на поставленной цели, и поэтому допускают серьезные ошибки. На уроках биологии и географии учащиеся с ограниченными возможностями здоровья не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления, поэтому одна из особенностей мыслительной деятельности таких детей проявляется в том, что они с большим трудом связывают взаимообратные понятия и явления, не объединяют их в пары, воспринимая их обособленно. Все это затрудняет изучение естествоведческого материала, так как большинство природных явлений взаимосвязаны друг с другом. Однако у старшеклассников школы, обучающихся по программе специального (коррекционного) обучения VIII вида, чаще, чем у учащихся начального звена, встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений и явлений об окружающем мире. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех естествоведческих сведений, которые были получены благодаря приобретенному жизненному опыту. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья также испытывают трудности в овладении историческими, литературоведческими и другими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков наблюдаемого объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения. Например, у такого школьника быстро угасает непосредственный интерес к заданию, требующему терпения и вдумчивости, он не проявляет активности в учебной работе, не стремиться улучшить свой результат, преодолевать возникающие трудности. К допущенным ошибкам учащиеся относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять причину своей неудачи. Как видим, все это приводят к тому, что такие дети не могут самостоятельно познавать и усваивать новую информацию. Все эти проблемы тормозят накопление у них разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем интеллектуальном развитии, мешает учащимся преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля - как в процессе деятельности, так и по ее окончании. Но вместе с тем, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в состоянии справиться с описанными выше затруднениями и освоить программу специальной коррекционной школы, если учитель своевременно оказывает им специфическую помощь и поддержку. При организации коррекционных занятий следует исходить из индивидуальных возможностей детей – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ученика. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование, словесное стимулирование и др.) [1, с. 110]. При подготовке и проведении коррекционных уроков необходимо также помнить и об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Использование, например, различного рода игровых занятий, упражнений, способствует непосредственному расширению представлений об окружающей действительности. Таким образом, большую трудность для учащихся с ограниченными возможностями здоровья представляет любой вид деятельности, особенно если нужно проявить умственное усилие и трудолюбие. Данных школьников отличают низкий тонус познавательной активности, обусловленный несформированностью мотивационной сферы, недостаточный уровень развития мыслительных операций. Для преодоления проблем учителю коррекционной школы необходимо формировать у учащихся знания, умения и навыки с использованием конкретного материала, разрабатывать и применять различные виды помощи для успешного решения поставленных педагогических задач.

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Панфилова Е. В. Особенности обучения в коррекционной школе: проблемы учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Е. В. Панфилова // Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2012. — С. 141-143.

16 Направления работы коррекционной работы отражают её основное содержание: * диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их педагогического обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения; * коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных); * консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся; * информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Диагностическая работа включает: * своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи; * раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии; * комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля; * определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОПФР, выявление его резервных возможностей; * изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся; * изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка; * изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья; * системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка; * анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа включает: * выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями; * организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения; * системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии; * коррекцию и развитие высших психических функций; * развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения; * социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает: * выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ОПФР, единых для всех участников образовательного процесса; * консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с детьми с ОПФР; * консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Информационно-просветительская работа предусматривает: * различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья; * проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

Виды коррекционной работы:
1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития: * развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; * развитие навыков каллиграфии; * развитие артикуляционной моторики.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: * развитие зрительного восприятия и узнавания; * развитие зрительной памяти и внимания; * формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина); * развитие пространственных представлений ориентации; * развитие представлений о времени; * развитие слухового внимания и памяти; * развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.
3. Развитие основных мыслительных операций: * навыков соотносительного анализа; * навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); * умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; * умения планировать деятельность; * развитие комбинаторных способностей.
4. Развитие различных видов мышления: * развитие наглядно-образного мышления; * развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).
6. Развитие речи, овладение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. 17 Особенности организации пед общения. Этапы организации общения с ребенком
Антуан де Сент-Экзюпери назвал общение самой большой роскошью.
Три стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие), перцептивная (взаимовосприятие).
Педагогическим общениемназывают отношения между педагогом и учащимися, в ходе которых решаются учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи.
Сущность педагогического взаимодействия — прямое или косвенное воздействие субъектов процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Отношения выходят на первый план, когда в обществе наблюдается либерализация жизни, намечаются демократические тенденции.
Общение в учебно-воспитательной деятельности педагога может выступать как: * источник знаний; * условие формирования личности учащегося; * средство коммуникации; * способ управления учащимися; * средство приобщения к ценностям другого человека; * творчество. для оптимального педагогического общения учителю необходимо: * управлять своим поведением; * обладать качеством внимания; * владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу »; * адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам; . * «подавать себя» в общении с учащимися; * вербально общаться (оптимально строить свою речь в психологическом плане); * устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми; * обладать гностическими умениями, связанными с самоанализом своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации.
При этом всегда следует иметь в виду, что авторитет и авторитарность — это разные понятия.
Причинами нарушения общения у детей могут быть недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическая депривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные проблещу состояния и свойства личности.
Педагоги, как правило, видят в ребенке только ученика. Главный вопрос для специалиста заключается в выяснении, когда ребенок не хочет, а когда не может общаться.
Этапы организации общения с ребенком. 1. Установление эмоционального контакта.
2. Повышение психической активности ребенка.
3. Создание продуктивного педагогического общения18 Программы абилитацим и обучения детей с недостатками в развитии требуют максимального взаимодействия и участия многих сторон. В зависимости от нарушения онтогенеза могут потребоваться знания и опыт врачей общего профиля, специалистов по неврологии, физиотерапии, психологии, педагогов, логопедов, социальных работников и др. Но только сам ребенок и его родители придают смысл к суть этому процессу, составляя его ядро.
В процессе реформирования системы специального образования в нашей стране восстанавливается приоритет семьи в воспитании детей. В прежние годы господствовала система отчуждения «особого» ребенка от семьи — большую часть времени он проводил в закрытых специальных учреждениях, иногда появляясь дома всего несколько раз в году. До недавнего времени специалисты смотрели на родителей ребенка с врожденными нарушениями как на дилетантов, которые вмешиваются не в свое дело, воспринимают проблемы ребенка настолько эмоционально, что неспособны даже на простейшее объективное понимание вопроса, тем более на позитивные шаги в его решении. Родители, в свою очередь, рассматривали специалистов как «врагов». Порой отношения двух сторон напоминали разговор сытого с голодным о вреде переедания. Тем не менее родители, подготовленные должным образом и оптимистично настроенные, оказывают самое эффективное воздействие на воспитание, состояние и адаптацию своего ребенка. В конечном итоге их влияние оказывается гораздо более долговременным и продуктивным, нежели влияние врачей, сиделок, учителей, психологов, т. е. всех, кто оказывает помощь ребенку на его жизненном пути. Крайне важно, чтобы родители и специалисты стремились к взаимовыгодному сотрудничеству в интересах психического, физического и социального развития ребенка. Для этого необходимо:
1. Помощь родителям в осознании истоков своей эмоциональной и интеллектуальной реакции по отношению к дефекту развития.
2. Получение родителями правдивой, содержательной и точной медицинской информации, психолого-педагогической оценки состояния и перспектив развития ребенка.
3. Подведение родителей к полному пониманию программы обучения и реабилитации их ребенка.
4. Привлечение родителей к активному участию в обучении ребенка и предоставление в их распоряжение способов оценки эффективности это процесса на каждой его стадии.
Врач или комиссия, сообщающая родителям конечный диагноз, в максимальной степени должны отразить в нем, что может делать ребенок, каковы его перспективы, сильные стороны. Программа коррекции и реабилитации может быть реализована только с учетом этих положительных аспектов. Процесс этот является долгим, трудным и всепоглощающим, и на всем его протяжении родители нуждаются в поддержке и ориентации. Им необходимо научитьсятак рассчитывать свое время, чтобы удовлетворять потребности ребенка, не поступаясь при этом личными физическими, психологическими и духовными потребностями.
Древнегреческий философ Демокрит, размышляя в свое время о семейном воспитании, сказал, что это рискованное дело, ибо в случае удачи последняя приобретена ценою большого труда и заботы, а в случае неудачи — горе несравнимо ни с каким другим. Эти слова приобретают двойной вес, когда речь идет о ребенке с врожденной патологией. Столкновение с таким фактом зачастую порождает естественные чувства замешательства и страха, болезненного разочарования, невосполнимой потери, вины, ощущения беспомощности и обреченности. Отсутствие правильного понимания ситуации может не только привести к подавленности, но и безразличию, не позволяя правильно воспитывать своего ребенка.
Первый шаг в коррекционной работе — это помощь родителям побороть в себе негативные эмоции, чувство безысходности, взглянуть фактам в лицо и стать активными участниками обучения, воспитания и развития собственного ребенка. «Не тот пропал, кто в беду попал, а тот пропал, кто духом пал». Затем научить воспринимать не дефект, а ребенка.

Воспитание ребенка с дизонтогенезом в семье имеет свои сложности и недостатки. Работа с семьей ребенка-инвалида с целью оказания помощи по сохранению ответственности родителей за ребенка начинается с изучение семьи: материальные условия, внутрисемейные отношения, общекультурный уровень, педагогические способности, наследственность. Как отмечалось выше, основной проблемой, имеющей важнейшее значение для воспитания ребенка с недостатками в развитии, является отношение родителей к его дефекту. От этого зависит стратегия и тактика воспитания. Переоценка нарушения может привести к излишней опеке, что создает условия для искусственной изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание в семье в свою очередь вызывает развитие эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. Недооценка также негативно влияет на развитие личности ребенка.
Сейчас повсеместно идет создание института консультаций и служб психологической разгрузки семьи, организация педагогического патронажа семьи, цель которого заключается в раннем вмешательстве и кор-рекционной поддержке. Разработана система взаимодействия родителей и детей по принципу «Особые дети — особое общение». Эта система не затрагивает семейную направленность воспитания, а только предлагает изменить внешнюю форму общения. Например, при пренебрежении, эмоциональном отвержении, недооценке проблем, преувеличении трудностей ребенка и т. п. даются следующие рекомендации:
§ выражение лица и тон голоса должны быть максимально доброжелательными;
§ желательно избегать в разговоре с ребенком отрицательных и приказных форм, включать как можно чаще местоимение мы;
§ не говорить с иронией и насмешкой;
§ не торопить ребенка;
§ не сравнивать с другими детьми и не вставать на сторону людей, проявляющих негативное отношение к ребенку;
§ как можно чаще высказывать одобрение, декларировать свою любовь;
§ не стесняться тактильных контактов — обнимать, гладить.
Семья играет первостепенную роль в развитии знаний и представлений об окружающем, формировании навыков самообслуживания, учебных и социальных умений. Процессы усвоения ребенком новых знаний, а затем приспособления к новым обстоятельствам Жан Пиаже обозначил терминами «ассимиляция» и «аккомодация». Под ассимиляцией подразумевается овладение ребенком с помощью осязания и движений новым опытом. Аккомодация — это изменение на основе этих знаний поведения в новых ситуациях, предъявляющих иные требования. В течение всей жизни ассимиляция и аккомодация постоянно взаимодействуют. Поскольку действия ребенка приводят к различным результатам в разных ситуациях, он учится отличать неодинаковые впечатления друг от друга. Например, сосание груди матери (или соски на бутылочке с молочной смесью) связывается с получением пищи, а сосание пальца приносит ему иное удовлетворение. Постепенно он усваивает, что плач — это сигнал взрослым, который помогает получить помощь и пищу. Позднее плач становится неодинаковым и родители учатся улавливать его оттенки. Скорость удовлетворения потребности ребенка и постоянство, с которым это делают ухаживающие за ним взрослые, позволяют малышу ощутить первые простые связи в повседневной жизни.

19 19.Раннее вмешательство (интервенция). Центры абилитации младенцев
Раннее вмешательство: определение
На сегодняшний день существуют различные определения того, что представляет собой
Раннее вмешательство. Так, один из ведущих специалистов в области Раннего вмешательства М. Guralnick (2001), описывая основные аспекты Раннего вмешательства, подчеркивает важность взаимодействия между родителем и ребенком, значимость ежедневного опыта, который ребёнок получает в своей семье, а также оказание помощи родителям с целью обеспечения здоровья и безопасности ребенка. Автор считает, что
Раннее вмешательство это
«…система, созданная для поддержки семейных моделей взаимодействия, которые наилучшим образом содействуют детскому развитию»
Европейское агентство по развитию в области особых образовательных потребностей
(2005) в своем определении Раннего вмешательства указывает следующее:
«Ранее вмешательство представляет собой совокупность услуг/ресурсов для детей младшего возраста и членов их семей, предоставляемых по их просьбе и охватывающих любые мероприятия, которые осуществляются в тот момент, когда ребенок нуждается в особой поддержке».
Европейская Ассоциация Раннего вмешательства Eurlyaid (1993) также предлагает свое определение: «Ранее вмешательство представляет собой все виды мероприятий, ориентированных на развитие ребенка, а также на сопровождение родителей, которые осуществляются непосредственно и незамедлительно после определения состояния и уровня развития ребенка. Раннее вмешательство направлено как на ребенка, так и на родителей, семью и его социальное окружение».
Наконец, Российская Ассоциация раннего вмешательства в недавно опубликованных
Стандартных требованиях к организации деятельности службы Раннего вмешательства
(2012), разработанных совместно с Европейской Ассоциацией по Раннему вмешательству, определяет Раннее вмешательство как
«Систему различных мероприятий, направленных на развитие детей раннего возраста с нарушениями развития или риском появления таких нарушений, и мероприятий, ориентированных на поддержку родителей».
Несмотря на разнообразие выше предложенных определений, все они подчеркивают важность обеспечения широкого спектра услуг на самых ранних этапах развития для детей с нарушениями развития или риском появления таких нарушений, а также вовлечения родителей, семьи, и непосредственного окружения ребенка в предоставление услуг
Раннего вмешательства.
Цели и задачи Раннего вмешательства
Что касается основных целей Раннего вмешательства, то можно выделить как универсальные цели, которые ставят перед собой службы Раннего вмешательства во всем мире, так и более специфические цели связанные с культурным, политическим и экономическим контекстом, в котором данные услуги предоставляются. Общими для всего мира целями Раннего вмешательства являются (пр. European Agency, 2005, Eurlyaid, 1993,
Аксенова et al., 2012)
• ранее выявление нарушений в развитии младенца и ребенка раннего возраста;
• обеспечение услуг по развитию детей раннего возраста, имеющих нарушения, во избежание возникновения задержки в их развитии или минимизация этой задержки; • формирование и развитие способности детей раннего возраста, имеющих нарушения или риск их возникновения, к самостоятельной жизни в обществе;
• сокращение расходов на специальное образование детей и уменьшение, таким образом, потребности в особом образовании и уходе по достижении ими школьного возраста;
• предоставление помощи родителям в создании оптимальных условий для развития и обучения ребенка в условиях семьи и местного сообщества;
• повышение уровня компетентности родителей и других членов семьи, приводящее к расширению и укреплению их возможностей по удовлетворению особых потребностей своего ребенка;
• содействие социальной интеграции семьи и ребенка
Meisels (1985), также, считает, что помимо оказания содействия развитию ребенка и минимизации потенциальной угрозы задержки в развитии и/или | | существующих проблем, одной из основных целей Раннего вмешательства является:
«...предотвращение институционализации посредством обеспечения терапевтических услуг и развивающих программ для детей и поддержки и обучения для родителей».
Хотя, во многих странах Западной Европы предотвращение институционализации детей уже не является актуальной задачей, в странах Восточной Европы и СНГ до сих пор наблюдается самый высокий в мире процент детей, проживающих в интернатных учреждениях. В связи с этим, российские специалисты, имеющие многолетний опыт по развитию программ Раннего вмешательства в регионе, подчеркивают, что у программ
Раннего вмешательства в большинстве стран Центральной и Восточной Европы и СНГ, помимо общей для всего мира цели, есть специфическая для региона цель, а именно, предупредить помещение младенца и ребенка раннего возраста в дом ребенка
(Баранова , Довбня, Клочкова, Кожевникова, Морозова, 2011).
Что же касается задач Раннего вмешательства, сюда, как правило, входит:
• информационная и эмоциональная поддержка семьям;
• мобилизация ресурсов семей и обеспечение связей с другими ресурсами в их ближайшем окружении и местном сообществе;
• систематическая оценка уровня развития ребенка;
• разработка и реализация совместно с семьей индивидуальной программы вмешательства; • координация и взаимодействие с другими службами, обеспечивающими услуги для ребенка и семьи;
• организация групп поддержки для семей
Целевая группа Раннего вмешательства
Услуги Раннего вмешательства, как правило, предоставляются детям и их семьям, если дети находятся в соответствующей возрастной категории (см. ниже) и имеют нарушения развития, отставание или высокий риск отставания в развитии2 в таких областях, как:
• крупная моторика
• тонкая моторика
• сенсорное восприятие
• когнитивная область
• коммуникация
• адаптивное поведение (навыки самообслуживания и социальные навыки) Разнообразие программ и услуг. Это требование непосредственно связанно как с различными потребностями детей и их семей, так и с постоянно меняющимися потребностями развивающегося ребенка и семьи. Междисциплинарность и межведомственность являются важными предпосылками в обеспечении разнообразия программ Раннего вмешательства.
Ниже приведены некоторые примеры программ и услуг Раннего вмешательства:
• психологическое консультирование родителей и ближайшего окружения ребенка;
• информирование опекунов о том, как сопровождать ребенка в его развитии;
• физическая реабилитация моторного развития ;
• ортопедическое лечение, включая ортезирование и протезирование;
• эрготерапия;
• занятия в сенсорной комнате;
• логопедическая терапия;
• групповые занятия;
• услуги социального работника;
• вспомогательные средства для улучшения зрения или слуха;
• лекотека (выдача развивающих игрушек на дом);
• дататека (выдача компьютерных игровых и коммуникативных программ на дом);
• визитирование на дому, в больнице, в роддоме;
• родительский клуб;
• проведение праздников;
• координация услуг;
• специальные транспортные услуги для доставки в центры Раннего вмешательства ;

Абилитация (реабилитация) представляет собой комплексную систему социально-медицинских, психологических, педагогических и других мероприятий, направленных как на компенсацию той или иной нарушенной или утраченной функции организма детей с ограниченными возможностями, так и на стимулирование их потенциальных возможностей, формирование оптимальных навыков социальной адаптации, создание новых возможностей, наращивание социального потенциала. Основной целью абилитации (реабилитации), по нашему мнению, является формирование полноценной личности ребенка с развитым социальным потенциалом, то есть имеющей возможность успешно реализовываться в данном обществе наравне с неинвалидами.
Среди множества социальных институтов, деятельность которых направлена на решение проблем социальной абилитации (реабилитации) детей-инвалидов, особое место отводится | | реабилитационному центру. Четкое определение понятия «реабилитационный центр» отсутствует. Но, на наш взгляд, более точно было бы определить его как учреждение, оказывающее различные варианты обслуживания детей-инвалидов. Его роль в реабилитационном процессе практически не выделяется в научных работах. То есть его важность априори признается всеми, но далее все сводится к описанию деятельности центра или к особенностям реабилитационного процесса. На основе изучения научной литературы, а также анализа отечественного и зарубежного опыта мы можем выделить следующие позиции, которые определяют роль центра реабилитации в реабилитационном процессе ребенка-инвалида. Во-первых, центр реабилитации – это проводник социальной политики государства, отражающий веяния и позывы социального заказа. Государственный социальный заказ, выступая как экономико-правовая форма реализации государственных планов и программ, направленная на удовлетворение социальных потребностей граждан [1], расставляет приоритеты в существующих проблемах детей-инвалидов и концентрирует усилия по их решению.
Во-вторых, отметим, в рамках реабилитационного центра находят свое приложение все принципы абилитационного (реабилитационного процесса). Известный ученый М.М. Кабанов определил их следующим образом: единство биологических и психосоциальных воздействий, разносторонность усилий для организации реабилитационной программы, апелляция к личности больного, ступенчатость проводимых воздействий и мероприятий [2]. Построение работы в соответствии с данными принципами позволяет достичь максимального эффекта от проводимых мероприятий.
Также стоит выделить координирующую роль реабилитационного центра. Координация заключается не только в постоянной оценке и корректировке реализуемой индивидуальной про- граммы реабилитации в соответствии с потенциалом ребенка, в привлечении различных мультидисциплинарных специалистов, оказывающих широкий спектр услуг, что связано с раз- нообразием навыков у детей-инвалидов, необходимых для успешного лечения. Центр реабили- тации в том числе подключает к реабилитационному процессу внешние социальные институты, специалистов и др., то есть то, что не предусмотрено в рамках его деятельности. Все это поз- воляет избежать однобокости в решении проблем детей-инвалидов [3]. Семья с ребенком-инвалидом не остается в ситуации один на один с бедой. Как правило, специалисты центра реабилитации предоставляют не только консультационные услуги, но и составляют с родителями план действий, чтобы дальнейшая жизнь и работа представлялись не хаосом, а были максимально прозрачны и понятны. Родители могут получать соответствую- щие навыки для ежедневной работы с ребенком. Ведь эффективная абилитация (реабилита- ция) бывает только тогда, когда в семье с ребенком-инвалидом занимаются грамотно и систе- матически. Это трудный совместный процесс. Наличие в составе центра стационарного отделения позволяет включать в реабилитаци- онный процесс детей из отдаленных районов, охватывая как можно большее количество нуждающихся. Организация деятельности осуществляется в рамках модели, ориентированной на окру- жение. Ключевое понятие при этом – команда. В сотрудничество включены как специалисты центра, так и члены семьи ребенка-инвалида. Специфика трансдисциплинарного подхода поз- воляет объединить различные направления реабилитации в одно целое, использовать потен- циал всех субъектов реабилитационного воздействия [4]. Определяющими характеристиками этого подхода выступают: – максимальная осведомленность о методах и методиках реабилитационного процесса; – обсуждение при распределении обязанностей и зон ответственности; – более активное включение родителей в процесс реабилитации; – долговременность процесса, в котором реализуются принципы поэтапности и непрерывности; – соответственно больший уровень включенности субъектов реабилитационного процесса; – ориентация прежде всего на цель. Лечебные программы реабилитационных центров должны быть достаточно | | специфичны- ми для эффективного воздействия на основную дисфункцию клиента и в то же время достаточ- но широкими для решения проблем, сопутствующих инвалидности. Что же является определяющим для эффективной абилитации (реабилитации) детей- инвалидов? В рамках нашего исследования данный вопрос был адресован как специалистам, так и клиентам реабилитационного центра.
Важнейшее место в организации успешной реабилитации занимает так называемый «человеческий фактор», компетентность, профессионализм персонала, его умения и навыки, мотивация. Этот фактор отмечают и сами специалисты. Тяжесть заболевания ребенка в значительной степени определяет эффективность любо- го вида реабилитационной работы. Оздоровление стоит на первом месте в целях, по которым клиенты вообще обращаются в реабилитационное учреждение, и, естественно, оно детермини- ровано уровнем развития современной науки и медицинской практики. К сожалению, выздоров- ление не бывает полным. Добиться же максимальных успехов можно не без помощи комплекс- ного и качественного реабилитационного воздействия. На эффективность реабилитации детей-инвалидов влияют прежде всего качественные факторы (качество и комплексность предоставляемых услуг) и затем уже количественные. Таким образом, существует понимание, что не столько важно, какая услуга предоставляется, сколько то, насколько хорошо она оказана и как она вписывается в общий процесс реабилита- ции конкретного ребенка-инвалида, насколько она ему необходима. Рассмотренные нами результаты оценки специалистами центра и родителями детей и под- ростков с ограниченными возможностями определяющих факторов реабилитации еще раз дока- зывают, что центр реабилитации – важнейший социальный институт, обеспечивающий комплекс- ность и непрерывность процесса абилитации (реабилитации). Существующая система абилита- ции (реабилитации) функционирует в реабилитационных центрах на основе принципа адресности к внутренним резервам самого ребенка, что нацеливает прежде всего на воспитание социально активной личности с максимально возможным развитием реабилитационного потенциала. |

20 Особенности и содержание воспитания ребенка в семье.
Семья играет первостепенную роль в развитии знаний и представлений об окружающем, формировании навыков самообслуживания, учебных и социальных умений. Процессы усвоения ребенком новых знаний, а затем приспособления к новым обстоятельствам Жан Пиаже обозначил терминами «ассимиляция» и 200 «аккомодация». Под ассимиляцией подразумевается овладение ребенком с помощью осязания и движений новым опытом. Аккомодация — это изменение на основе этих знаний поведения в новых ситуациях, предъявляющих иные требования. В течение всей жизни ассимиляция и аккомодация постоянно взаимодействуют. Поскольку действия ребенка приводят к различным результатам в разных ситуациях, он учится отличать неодинаковые впечатления друг от друга. Например, сосание груди матери (или соски на бутылочке с молочной смесью) связывается с получением пищи, а сосание пальца приносит иное удовлетворение. Постепенно он усваивает, что плач — это сигнал взрослым, который помогает получить помощь и пищу. Позднее плач становится неодинаковым и родители учатся улавливать его оттенки. Скорость удовлетворения потребности ребенка и постоянство, с которым это делают ухаживающие за ним взрослые, позволяют малышу ощутить первые простые связи в повседневной жизни.
Игра ребенка со своим телом и близко лежащими предметами приносит ему огромный осязательный опыт. Прикасаясь к ним, малыш замечает, что различные материалы дают разные ощущения. На их основе ребенок усваивает, что такое собственное тело и что такое окружающая среда. Прежде чем он научится передвигаться самостоятельно, можно самим стимулировать его к новым играм. Например, помещать рядом различные игрушки, которые он видит и которых может касаться. Возможность увидеть что-то новое вокруг себя расширяет сферу его восприятия, делает периоды бодрствования более интересными, способствует росту любознательности и активности. Однако не менее важно следить за тем, чтобы ребенок, нуждающийся в отдыхе, находился в спокойных условиях. Несомненно, уставший малыш почти всегда засыпает, тем не менее, оптимальное соотношение отдыха и стимулирования — очень существенный фактор его развития.
Осязательно-двигательный опыт развивает способность ребенка использовать свои органы чувств. Он становится более деятельным. Игрушки, которые он видит и начинает доставать, служат объектами воздействия. Активность, которая радует и стимулирует к новым играм, очень важна, поскольку она закладывает важный базовый опыт, приводящий постепенно к пониманию причинно - следственных связей. Часто опыт, которым располагают дети, недостаточен. По мере того как в окружающем пространстве появляются совершенно незнакомые предметы, от ребенка можно ожидать новых реакций. Некоторые из этих предметов он принимает осторожно, новое всегда встречается с долей страха. Однако для каждого ребенка характерны большие индивидуальные различия, проявляющиеся в новой среде и при знакомстве с новыми вещами.
Развитие зависит от собственной чувственной и двигательной активности, а также способов удовлетворения потребностей ребенка, к которым прибегают взрослые. Когда впечатлений становится так много, что их трудно классифицировать, когда нагрузки чрезмерно возрастают, взаимодействие с окружающими ухудшается. Ребенок должен накапливать опыт в спокойном темпе, при стабильном окружении. Опыт приносит знание. Нельзя спрятать ребенка от всех опасностей: плита (вода, чайник) может быть и горячей, и холодной. Предметы не всегда остаются одинаковыми, так же как и взрослые. Особое внимание следует обратить на детские игры дома, как предметные (настольные), так и сюжетно-ролевые.
Очень важна ориентировка в пространстве, которая начинается с ориентировки в самом ближайшем окружении и собственном теле, и ориентировка во времени. Ребенок должен понимать отношения вверху — внизу, слева — справа (или сбоку), вперед — назад; различать части суток, дни недели (будние, выходные, праздничные дни).
Такие простые виды деятельности, как срисовывание, рисование, раскрашивание в совокупности позволяют выявить актуальный уровень развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности: регуляторно-динамических (удерживает ли ребенок поставленную перед ним задачу, может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятельности, спланировать ее, проверить полученный результат, найти исправить ошибки);
• интеллектуально-перцептивных (способен ли ребенок адекватно воспринимать информацию, предъявляемую зрительно и на слух, отделить в ней главное от второстепенного, выделить закономерности, осуществить действия классификации и обобщения);
• психофизиологических (насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестическая чувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз — рука»).
Большая роль семьи в формировании у ребенка положительной Я-концепции — системы осознаваемых и неосознаваемых представлений личности о самой себе, на которых она строит свое поведение, которая является основой внутреннего стимулирующего механизма личности («Я хороший, добрый, красивый; я справлюсь со всеми трудностями; я люблю окружающих, я интересен и нравлюсь людям»). В задачу семьи входит не только формирование положительной Я-концепции, но и коррекция негативной модальности («Ребенок хорош, плох его поступок»). Недопустимо порицание ребенка за школьные неуспехи в агрессивных оценках, что приводит к состоянию подавленности и формированию стойкого негативного отношения к учебной деятельности. Важной задачей семьи, как и школы, должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, способностей ребенка.
Эда Ле Шан в своей книге «Когда ваш ребенок сводит вас с ума» сформулировала десять самых важных, с ее точки зрения, вещей, которым родители могут научить своих детей:
1. Любить себя.
2. Интерпретировать поведение.
3. Общаться с помощью слов.
4. Понимать различия между мыслями и действиями.
5. Интересоваться и задавать вопросы.
6. Понимать, что на сложные вопросы нет простых ответов.
7. Не бояться неудач (как необходимое условие взросления).
8. Доверять взрослым.
9. Думать самому.
10. Знать, в чем можно полагаться на взрослого.
Однако самое главное, что должны сформировать родители у своих непростых детей — это простые навыки самообслуживания: умение пользоваться туалетом, самостоятельно есть и пить, умываться и чистить зубы, вытирать нос и рот, поддерживать чистоту и порядок своих вещей и своей комнаты и т. п. Родители должны ознакомить детей с «вежливыми словами», показывать пример культурного поведения дома, в гостях, на улице и других общественных местах.
Большое значение в практике становления семейного воспитания детей с особенностями психофизического развития играют объединения родителей, в основе деятельности которых лежит идея самопомощи. Помимо упоминавшейся ранее организации БелАПДиМИ в Республике Беларусь существуют и другие: ассоциация родителей детей-инвалидов по слуху и т. д. Все организации имеют свои филиалы в областных и районных центрах.
Одной из наиболее перспективных форм оказания помощи ребенку в ситуации социальной депривации является его устройство в приемную семью или под патронат, которую во многом можно считать аналогом фостерской семьи, широко распространенной в разных государствах мира, появляющейся также в России и Беларуси. Под патронатом понимается специальная форма устройства ребенка, нуждающегося в государственной защите, на воспитание в семью патронатных родителей при сохранении части обязанностей опекуна (попечителя) у органа опеки и попечительства (уполномоченного органа).
В патронатную семью ребенок может помещаться временно до решения его дальнейшей судьбы: возврат к биологическим родителям, усыновление или опекунство, устройство в учреждение интернатного типа. В таком случае патронатная семья выполняет функцию как бы «скорой помощи», в которую помещаются! дети, в срочном порядке изъятые из кризисных семей по причине угрозы их здоровью и жизни. Психологи, педагоги, социальные работники сходятся во мнении, что полный отрыв детей от своих биологических родителей во многих случаях крайне нежелателен. В идеи патроната должна быть заложена программа сохранения и поддержания контактов ребенка с родными отцом и матерью. Эту форму можно также использовать для обеспечения социализации и подготовки к самостоятельной семейной жизни через приобретение опыта проживания в семье. Особенно это актуально для выпускников интернатных учреждений.
Главная цель приемной и патронатной семьи — создать благоприятные условия для временного пребывания ребенка.
Задачи специалистов (педагогов, психологов) при этом заключаются в следующем: подобрать семью, готовую стать патронатной (через тестирование, собеседование, сбор информации);
• подготовить ее к патронату (через систему обучения);
• провести социальную, педагогическую, психологическую, медицинскую диагностику детей;
• обеспечить условия для реабилитации, адаптации ребенка во время его пребывания в семье;
• обеспечить социальную защиту прав ребенка при его дальнейшем устройстве после ухода из патронатной семьи.
Главный принцип, лежащий в основе этого опыта: подбор семьи под ребенка, а не ребенка под семью. Крайне важно обеспечить социально-психологическое сопровождение ребенка в течение всего периода пребывания его в замещающей семье.
Вопросы и задания
1. Составьте список ролей родителей.
2. Продолжите предложения: «Родитель — это...», «Родитель — это не...».
3. В малых группах обсудите следующие тезисы:
• дети-инвалиды принадлежат своим семьям и не должны быть изолированы;
• все дети имеют право на жизнь;
• дети-инвалиды должны быть интегрированы в общество.
4. Охарактеризуйте основное содержание воспитания в семье ребенка с особенностями в развитии.
5. Что такое раннее вмешательство?

педагогика