Introducción
Si consideramos que el objetivo fundamental de la lectura en el ámbito académico es leer para aprender y leer para integrar información de distintas fuentes o de textos extensos (Grabe, 2006), es inevitable priorizar la abstracción y síntesis de ideas principales como medio para acceder a estos fines. Más aún, diversos estudios en lengua materna (L1) y extranjera (L2) (Grabe, 2006) han mostrado que la síntesis de ideas principales es una herramienta fundamental para facilitar el recuerdo de la información en la memoria de largo plazo. Entendemos por síntesis de las ideas principales, un “resumen¨ del resumen del texto en no más de 2 o 3 oraciones. La lectura en L2 de textos académicos y académico-científicos caracterizados por las secuencias textuales expositiva-explicativa y argumentativa plantea un gran desafío al lector ya que su comprensión apela a la proficiencia lingüística académica y cognitiva (Cognitive Academic Language Proficiency), una de las dos dimensiones del uso del lenguaje, que plantea su uso en contextos de baja contextualización a partir de tareas que suponen una gran demanda cognitiva; en otras palabras, situaciones características del uso del lenguaje en el ámbito académico (Cummins, 2000). La síntesis de ideas principales se inscribe en esta dimensión ya que requiere operaciones cognitivas de selección de conceptos, su jerarquización y la elaboración de una síntesis que hace uso de vocabulario académico general y disciplinar y de conectores para expresar relaciones lógicas entre los conceptos. Con relación a la L1, Toscano y García, G. (en Nogueira, S. 2010: 171) enfatiza la dificultad de crear un resumen escrito por su doble vertiente cognitiva y textual ya que “[r]esumir es, en primer lugar, poder someter un determinado texto oral o escrito a un proceso de reducción y, posteriormente, producir otro texto que guarda relaciones particulares con el original, en tanto reproduce brevemente su contenido”. El desarrollo de la práctica de resumir en L1 comienza en la escuela primaria y se extiende a la escuela secundaria como medio para evaluar la comprensión de determinado texto, entre otros. Sin embargo, en el nivel superior los alumnos evidencian serias falencias en los procesos cognitivos, textuales y de expresión escrita que intervienen en esta actividad. Más aún, hacer una síntesis de un resumen como plantea la cátedra implica una demanda cognitiva adicional. En consecuencia, la currícula de lectocomprensión en L2 en el ámbito universitario no puede implementarse sobre la base de esta habilidad en lengua materna para su transferencia a la lengua extranjera ya que su desarrollo presenta profundas falencias en la actualidad. Por lo tanto, su desarrollo explícito y gradual en todos los niveles de la currícula de lenguas extranjeras en las carreras de grado sería un aporte positivo a la formación del alumnado. En efecto, la cátedra de Inglés de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) persigue este objetivo en el diseño de los cuadernillos y la práctica docente.

La síntesis de ideas principales
Las teorías actuales en psicología del discurso enfatizan el carácter activo del proceso de lectura. Se promueve que el lector realice actividades estratégicas, tales como construir la macroestructura identificando las ideas principales (Singer y Ritchot, 1996 en Irrazabal, N. y Saux, G, 2005). Desde un modelo cognitivo que explique en qué consiste la abstracción de ideas principales, Kintch (1998) postula dos niveles de comprensión: la comprensión del modelo textual y la comprensión del modelo de situación. El primero apunta a la síntesis de las ideas principales, que consiste en la creación de una red de proposiciones semánticas en las que el lector arriba a una representación coherente del texto. La superposición de palabras y unidades proposicionales semánticas permite la identificación de elementos de mayor relevancia conceptual. Profundizando en los aspectos cognitivos del proceso, Van Dijk (1997 en Nogueira, S. 2010) plantea que el proceso de resumir ocurre gracias a una seria de reglas generales y convencionales llamadas macroreglas: omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar.

Por otra parte, el conocimiento retórico que trae el lector es de gran ayuda en la construcción de esta macroestructura. Meyer (citado en Irrazabal, N. y Saux, G, 2005: 15) plantea que “las nociones que poseen los lectores maduros sobre las distintas estructuras retóricas les permite aplicar la estrategia estructural o la identificación de la estructura de alto nivel del texto, para luego poder formar la macroestructura”. La identificación de las señalizaciones que el autor introduce en el texto activa esquemas retóricos de nivel superior generando esquemas de hipótesis y comprobación.

Metodología
En la cátedra se apunta a promover un lector estratégico que incorporará estrategias que persiguen el objetivo de abstraer ideas principales. A los fines metodológicos de su implementación en el aula, la cátedra postula tres etapas para la elaboración de la idea principal: la etapa de la pre-lectura, la lectura lineal y la formulación de la idea principal en L1.

El objetivo de la etapa de pre-lectura consiste en desarrollar estrategias que permitan anticipar la idea principal del texto, apoyándose en los conocimientos previos del lector (conocimiento general, conocimiento disciplinar y conocimiento retórico) y en el relevamiento de la información clave del texto. Esta idea principal será expresada en una hipótesis específica de lectura. El texto presenta una diversidad de pistas textuales y de contenido para este fin: titulo, datos bibliográficos, cognados, palabras claves, párrafos claves, conectores y marcas textuales, entre otros. A partir de estos elementos, el lector intenta lograr un nivel de coherencia que lo satisfaga y arribar a cierto nivel de clausura. Esta etapa es crucial en la lectura en lengua extranjera ya que permite compensar las limitaciones en el conocimiento lingüístico de la lengua meta.

Durante la etapa de lectura lineal, se apunta a que el lector pueda verificar su hipótesis de lectura sobre la macroestructura y entonces, ajustarla según la información del texto. Se guía al alumno a partir de consignas que apuntan a la selección y definición de conceptos. Por otra parte, la focalización en conectores y la explicitación de los conceptos que estos relacionan contribuyen a la construcción de esta macroestructura.

En la etapa final, se le solicita al alumno que sintetice la idea principal en pocas oraciones: en tres oraciones en nivel 1 y en dos oraciones en nivel 2 y 3. Esta limitación de palabras promueve la jerarquización de conceptos en tanto el lector deberá diferenciar ideas primarias de aquellas secundarias o subideas para atenerse a la consigna. En esta etapa es fundamental remitir al alumno al título y a la formulación de su hipótesis de lectura previa ya que la lectura lineal puede distraer al lector y hacerlo focalizar en ideas secundarias. En su escritura final, se promueve que el alumno utilice conectores y preste atención a la redacción de sus ideas, que será fundamental para proveer una prueba de su comprensión del texto. En síntesis, resumir y sintetizar las ideas principales es una actividad que involucra tanto la comprensión en L2 como la producción en L1.

Por otra parte, la enseñanza de las competencias receptivas en L2, la lectura y la audiocomprensión, suele dificultarse al tratarse de habilidades cuya actividad es inobservable. Es decir, no existe un correlato externo como en la escritura o producción oral en las cuales se puede observar el resultado de la actividad cognitiva. Este factor ha influido negativamente en la modalidad de enseñanza de dichas habilidades ya que en general las actividades y consignas de los manuales tienden a solicitar que el alumno ejecute la habilidad que se pretende enseñar. En otras palabras, dichas consignas evalúan y no enseñan. Por esto, es fundamental en el aula proveer un modelo de aquello que se requiere del alumno. Esto se puede lograr, por ejemplo, en la elaboración de los materiales didácticos (ver Apéndice, actividades 17-19), mediante el método de pensar en voz alta del docente (Grabe, 2006) o a través de la interacción con otro alumnos más proficientes (Vygotsky, L. 1978).

BIBLIOGRAFIA
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multiligual Matters Ltd.
Irrazabal, N. y Saux, G. “Comprensión de textos expositivos: Memoria y estrategias lectoras”. Educación, lenguaje y sociedad. Vol III No3 (Diciembre 2005): 33-55.
Kintsch, W. (1998): Comprehension: a Paradigm for Cognition. C.U.P.
Nogueira, S. (coord.). (2010). Manual de lectura y escritura universitarias: prácticas de taller. Buenos Aires: Biblos.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
APENDICE
(Ficha de trabajo de Pampillo, S. Inglés I: Guía de lectura de textos académicos en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales, UBA)

Texto Nº 6 - Petras, James. “Cultural Imperialism in the Late 20th Century”. (Excerpt) in Economic and Political Weekly. August 6, 1994. ‹ http://www.jstor.org/pss/4401590 ›

Objetivos de lectura: Datos bibliográficos y títulos. Palabras transparentes. Palabras clave. Elaboración de una idea principal.
Objetivos de lengua: Referencia (which, its). Afijación (sufijos –ed, revisión de -al). Bloque nominal (-ed + sustantivo). Expresiones para introducir definiciones. Vocabulario general académico.
Cultural Domination and Global Exploitation Imperialism cannot be understood merely as an economic-military system of control and exploitation. Cultural domination is an integral dimension to any sustained system of global exploitation.
In relation to the Third World, cultural imperialism can be defined as the systematic penetration and domination of the cultural life of the popular classes by the ruling class of the West in order to reorder the values, behavior, institutions and identity of the oppressed peoples to conform with the interests of the imperial classes. Cultural imperialism has taken both 'traditional' and modern forms. In past centuries, the Church, educational system, and public authorities played a major role in inculcating native peoples with ideas of submission and loyalty in the name of divine or absolutist principles. While these 'traditional' mechanisms of cultural imperialism still operate, new modern instrumentalities rooted in contemporary institutions have become increasingly central to imperial domination. The mass media, publicity, advertisement and secular entertainers and intellectuals play a major role today. In the contemporary world, Hollywood, CNN and Disneyland are more influential than the Vatican, the Bible or the public relations rhetoric of political figures. Cultural penetration is closely linked to politico-military domination and economic exploitation. The U.S.´s military interventions in support of the genocidal regimes in Central America which protect its economic interests are accompanied by intense cultural penetration. U.S. financed evangelicals invade Indian villages to inculcate messages of submission among the peasant-Indian victims. International conferences are sponsored for domesticated intellectuals to discuss 'democracy and market'. Escapist television programs sow illusions from “another world”. Cultural penetration is the extension of counter-insurgency warfare by non-military means. (260 words)

BEFORE READING

1. Complete the following chart about the text. Complete el siguiente cuadro sobre el texto.

|Title | |
|Author | |
|Source | |
|Publishing year | |

What examples of cultural imperialism can you think of? What else can you say about the topic? What do you know about the author? ¿Qué ejemplos de imperialismo cultural puede dar? ¿Qué más sabe usted sobre el tema? ¿Qué sabe acerca del autor?

2. Read the subtitle of the excerpt you are going to read on the previous page. Do you get any more information about the focus of the excerpt? Lea el subtítulo del fragmento que se encuentra en la página anterior. ¿Obtuvo alguna información adicional sobre el tema del fragmento?

3. Go over the text and underline transparent words (cognates). Recorra el texto y subraye palabras transparentes. Skip words you do not understand. Saltee las palabras que no conozca. Share with your classmate the underlined words. Comparta con su compañero las palabras que subrayó. Relate these words semantically taking into account the title. Relacione las palabras semánticamente teniendo en cuenta el título.

4. Key words/Palabras clave: These are words o phrases that are related to the title and to the topic. Estas son palabras o grupos de palabras que se relacionan con el título y con el tema. For example, the words in a box are key words. Por ejemplo, las palabras enmarcadas son clave.

Imperialism cannot be understood merely as an economic-military system of control and exploitation. Cultural domination is an integral dimension to any sustained system of global exploitation. In relation to the Third World, cultural imperialism can be defined as the systematic penetration and domination of the cultural life of the popular classes by the ruling class of the West…

4.1 Work in pairs. Go over the transparent words and put a circle on key words or phrases. Trabaje de a dos. Relea las palabras transparentes y haga un círculo alrededor de palabras o grupos de palabras clave.

5. Write a specific reading hypothesis in Spanish. Escriba una hipótesis específica de lectura en español.

6. Now read the text. Lea el texto.

WHILE READING

7. How well did your reading hypothesis adjust to the text? ¿En qué medida se ajustó su hipótesis de lectura al texto?
8. How is ‘cultural imperialism’ defined? Who ‘dominates’ whom? ¿Cómo se define cultural imperialism? ¿Quién ‘domina’ a quién?
9. What does ‘ruling class of the west’ (lines 5-6) refer to? ¿A qué remite ruling class of the west?
10. Complete the following chart in Spanish. Complete el siguiente cuadro en español.

|Cultural imperialism |
|Traditional forms |Modern forms |
| | |
| | |

11. What do the following refer back to? ¿A qué elemento anterior en el discurso hacen referencia las siguientes palabras? ‘which’ (line 18)
‘its’ (line 18)

AFTER READING

12. Do you agree with Petras´ view of cultural imperialism?¿Coincide usted con la visión de Petras sobre el imperialismo cultural? Is this topic relevant to your studies? How? ¿Es pertinente este tema en sus carreras? ¿De qué manera?

13. What words are used to introduce the definition of ‘cultural imperialism’? ¿Qué palabras se utilizan para introducir la definición de ‘imperialismo cultural’?

14. Affixation: What do the following groups of words from the text have in common? ¿Qué tienen en común los siguientes grupos de palabras del texto?

A. oppressed (line 7), financed (line 19), domesticated (line 21)

B. educational (line 9), influential (line 15), genocidal (line 18)

15. 1 Noun phrases: Circle the head noun in the following noun phrases from the text. Haga un círculo en el núcleo los siguientes bloques nominales del texto. Translate them. Tradúzcalas.

the oppressed peoples (line 6) new modern instrumentalities (line 12) public relations rhetoric (line 16) U.S. financed evangelicals (line 19) Escapist television programs (line 22)
15.1 According to the worksheets you have studied so far, what pre-modifiers can we find in noun phrases in English? Según las fichas estudiadas hasta el momento, ¿qué premodificadores encontramos en el bloque nominal en inglés?

16. General academic vocabulary: The term ‘peoples’ appears twice in the text (line 7 and line 10). What do you think it means? El término peoples aparece dos veces en el texto. ¿Qué significa?

17. Underline in the text 3 or 4 sentences that synthesize main ideas. Subraye en el texto 3 o 4 oraciones que sinteticen ideas principales. Compare them with your classmate. Compárelas con su compañero. Summarize the text in Spanish. Haga un breve resumen del texto en español.

18. Compare your summaries with a classmate. What concepts did you both include? Which can be left out? Compare su resumen con el de un compañero. ¿Qué conceptos incluyeron ambos? ¿Cuáles pueden obviarse?

19. Look at the following synthesis of the main idea of the text in 3 sentences. Pay attention to the concepts selected and their interconnection through the use of connectors. Observe la siguiente síntesis de la idea principal en 3 oraciones. Preste atención a los conceptos elegidos y su relación mediante el uso de conectores. Compare it with your own summary. Compárelo con su propio resumen.

El imperialismo cultural con relación al 3er mundo se manifiesta en la penetración y dominación sistemática de la vida cultural de las clases populares por las clases gobernantes de occidente a partir de la reorganización de valores, comportamientos, instituciones e identidad como manera de acompañar la dominación político–militar y la explotación económica. Si bien existen mecanismos tradicionales y modernos de dominación cultural, los modernos, por ejemplo, los medios y la publicidad, han cobrado relevancia actualmente.

-----------------------
1

20

15

10

5

.

SEMINARIO DE POSGRADO:
COMPRENSIÓN Y PRODUCCION DE TEXTOS ACADEMICOS

TRABAJO FINAL: “LA SINTESIS DE LAS IDEAS PRINCIPALES EN LA LECTURA DE TEXTOS ACADEMICOS EN INGLES COMO LENGUA EXTRANJERA

Cursos para docentes de la Universidad de Buenos Aires

Universidad de Buenos Aires

Junio 2011