Les Motivations Sous-Jacentes Aux Buts de Performance Comme PréDicteurs Des Comportements Sociaux
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance comme prédicteurs des comportements sociaux :
Effet des buts de performance sur la dissimulation d’informations et la dominance sociale en fonction du contexte évaluatif
Fahrni Kevin, EL
Jobin Martin, MT
Nguyen David, MT
Nguyen Ha-Phong, GC
Sehaqui Hamza, GC
Projet SHS de 1ère année master
Encadré par
Prof. Butera Fabrizio & Sommet Nicolas, Psychologie sociale
Rapport accepté le 17.06.2013
Lausanne, année académique 2012-2013
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Résumé
Depuis longtemps, de nombreux chercheurs étudient les effets des buts de performance sur les comportements sociaux dans le cadre de la théorie des buts d’accomplissement. Récemment, certains d’entre eux ont mis en évidence le fait que ces buts n’étaient pas toujours endossés pour les mêmes raisons et qu’il pouvait en résulter des comportements très différents.
Dans le cadre de ce rapport, les buts de performance peuvent être soit, sous-tendus par des motivations autonomes, c’est-à-dire que les comportements des individus sont guidés par leurs volontés et leurs choix, soit par des motivations contrôlées à cause desquelles l’individu juge qu’il n’a pas d’autres solutions que d’adopter un comportement précis ou de s’engager dans une activité donnée.
Au regard de ces récents développements, il apparaît important de déterminer quels contextes évaluatifs prédisent l’émergence de ces différents buts de performance. Par extension, nous allons explorer leurs effets sur deux comportements sociaux, à savoir le but de dominance sociale et la dissimulation de l’information.
Cette étude impliquant 169 étudiants, provenant de deux sections préparatoires, i.e., Polymaths
(contexte faiblement évaluatif) et CMS (fortement évaluatif), montre qu’un contexte fortement (vs. faiblement) évaluatif prédit l’adoption de buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées. Aussi, dans un contexte fortement évaluatif, les buts de performance étaient positivement associés à la dissimulation de l’information, tandis que cette association n’existait pas dans un contexte faiblement évaluatif. Ensuite, plus les motivations contrôlées sous-jacentes aux buts de performance étaient élevées, plus les comportements de dissimulation d’informations étaient importants. Cet effet était médiatisé par l’augmentation des motivations contrôlées sous-jacentes aux buts de performance.
Pour le but de dominance sociale, il a été montré que dans un contexte fortement évaluatif, les buts de performance étaient positivement associés aux buts de dominance sociale, tandis que cette association n’existait pas dans un contexte faiblement évaluatif.
Les résultats ainsi que leurs implications sont discutés à la lumière de la théorie des buts d’accomplissement et de celle de l’auto-détermination.
Mots-clefs : buts de performance, dissimulation d’informations, but de dominance sociale, théorie de l’autodétermination, contexte évaluatif.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Les buts d’accomplissement .................................................................................................... 1
1.2.
Les buts de performance-approche.......................................................................................... 2
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
La théorie de l’autodétermination ................................................................................... 2
Motivation contrôlée versus motivation autonome ......................................................... 4
Motivation sous-jacente aux buts de performance .......................................................... 5
1.3.
Le contexte de l’évaluation normative .................................................................................... 6
1.4.
Les comportements.................................................................................................................. 8
1.4.1.
1.4.2.
1.5.
2.
La dissimulation de l’information ................................................................................... 8
Le but de dominance sociale ........................................................................................... 9
Vue d’ensemble et résumé des hypothèses ........................................................................... 11
Modération médiatisée – vue d’ensemble des analyses de régressions linéaires .......... 16
Présentation des résultats....................................................................................................... 18
3.2.1.
Test des hypothèses 1.a & 1.b ....................................................................................... 18
3.2.2.
Partage d’informations .................................................................................................. 20
3.2.3.
Buts de dominance sociale ............................................................................................ 24
Discussion ..................................................................................................................................... 27
4.
4.1.
Contexte évaluatif et motivations sous-jacentes aux buts de performance. .......................... 28
4.2. Contexte évaluatif, motivations sous-jacentes aux buts de performance et dissimulation d’informations ................................................................................................................................... 28
4.3. Contexte évaluatif, motivations sous-jacentes aux buts de performance et buts de dominance social. ............................................................................................................................................... 29
4.4.
Implications des résultats ...................................................................................................... 29
Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
1. Introduction théorique
La théorie des buts d’accomplissement est employée pour décrire les différents comportements estudiantins impliqués dans la résolution d’une tâche scolaire ou académique (Nicholls, 1984 ; Dweck,
1992 ; Urdan 1997). Récemment, la possibilité que les buts d’accomplissement, et notamment ceux de performance, puissent-être sous-tendus par des motivations distinctes a été émise (Vansteenkiste,
Lens, Elliot, Soenens & Mouratidis, 2011). Dès lors, il est pertinent de se demander quelle pourrait être l’influence de la motivation sous-jacente à l’adoption de buts de performance sur certains comportements sociaux. Ceci permettrait d’améliorer notre compréhension des comportements interpersonnels en situation d’accomplissement.
Le but de cet article est de s’interroger sur l’influence d’un contexte évaluatif sur les motivations soustendant l’adoption des buts de performance et, par extension, sur l’effet de ces motivations sur deux comportements sociaux particuliers : la dissimulation de l’information et le but de dominance sociale.
L’effet des buts de performance sur la dissimulation d’information a déjà été passablement étudiée
(Poortvliet, Janssen, Van Yperen & Van de Vliert, 2007 ; Poortvliet 2009 ; Poortvliet, Anseel, Janssen,
Van Yperen & Van de Vliert, 2012) et certaines études (Yamagushi, 2001) laissent présager d’un effet positif des buts de performance sur le but de dominance sociale. Toutefois, il convient de noter qu’aucune de ces recherches n’introduisait la notion de motivation sous-jacente à l’adoption des buts.
En ce sens, notre étude pourrait apporter des éléments nouveaux sur les connaissances en matière de motivation académique, ainsi qu’une meilleure prédiction des comportements de dissimulation d’informations et de dominance sociale de façon –à terme– à optimiser les systèmes d’éducation.
1.1. Les buts d’accomplissement
La théorie des buts d’accomplissement a originellement été développée dans le milieu des années 70 par des chercheurs de l’Université d’Illinois (pour une revue historique, voir Elliot, 2005). Il s’agit d’un ensemble de construits ayant pour vocation de prédire le comportement des individus dans des situations d’accomplissement social, comme cela peut être le cas à l’école, au lycée ou plus tard dans un environnement universitaire.
Depuis son énonciation, la théorie a pris une importance considérable dans beaucoup de domaines de la Psychologie, notamment dans ceux de la Psychologie Sociale et de la Psychologie de l’Éducation.
Ces quarante dernières années, beaucoup de travaux de recherche, initiés –entre autres– par Dweck
(1986) et Nicholls (1984, 1989), ont confirmé la pertinence de la théorie des buts d’accomplissement.
Aujourd’hui, elle constitue un outil précieux, très largement utilisé dans les études consacrées à la motivation académique.
Cette théorie repose sur un modèle dichotomique dans lequel on distingue les buts de maîtrise (MAp) des buts de performance (PAp), chacun défini comme cadre de référence lors de la résolution d’une tâche en situation d’accomplissement (Darnon & Butera, 2005). Les buts de maîtrise correspondent à une volonté d’acquérir des compétences dans le dessein d’avoir une compréhension totale de la tâche à réaliser. Les individus poursuivant ce type de buts privilégient donc naturellement une approche épistémique, i.e. centrée sur la connaissance, lors de la résolution d’un problème. Par ailleurs, les buts de performance, quant à eux, correspondent à un désir de démontrer ses compétences, dans le dessein de mieux réussir qu’autrui. Les personnes poursuivant des buts de performance privilégient donc une approche plus comparative, i.e. centrée sur la comparaison sociale des compétences, lors de la résolution d’un problème.
De plus, chacun des buts décrits est à la base d’une évaluation différente de l’auto-compétence par l’individu (Elliot, 1999). Dans le contexte des buts de MAp, l’évaluation de ses compétences est faite selon un standard absolu, e.g. « est-ce que je maîtrise la tâche ? », et/ou selon un standard auto-référencé, e.g. « est-ce que j’ai progressé dans la tâche ? », alors que dans une situation de buts de PAp, l’évaluation de ses compétences est faite selon un standard socialement référencé, e.g. « estce que je suis meilleur que les autres dans la tâche ? ». Il existe aussi une différence significative dans la stratégie d’apprentissage adoptée (Elliot, McGregor & Gable, 1999) : lorsqu’une personne poursuit majoritairement des buts de MAp, elle tendra à adopter une stratégie d’apprentissage en profondeur, tandis que si elle poursuit des buts de PAp, elle va se limiter à un apprentissage en surface.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Dans le cadre de notre étude nous allons nous concentrer sur la catégorie des buts de performance et, plus particulièrement, sur les motivations qui peuvent les sous-tendre.
1.2. Les buts de performance-approche
Comme nous l’avons vu dans la partie précédente, traditionnellement, la théorie des buts d’accomplissement opérait à la distinction entre les buts de maîtrise et les buts de performance que l’on dénommait alors respectivement « task goal » et « ego goal » (i.e., modèle dichotomique, Dweck,
1986). Cependant, au début des années 90, cette théorie a commencé à être associée à un certain nombre d’inconsistances dans les résultats obtenus. En effet, certaines recherches de l’époque ont pu rapporter des données en apparente contradiction les unes avec les autres, notamment au niveau des effets des buts de performance sur la performance scolaire et l’accomplissement académique. Les buts de performance prédisaient parfois la performance de façon négative, d’autres fois de façon nulle, voire encore de façon positive (Elliot, 2005).
Face à de telles inconsistances, Elliot (1994) proposa, dans un nouveau modèle dit trichotomique, de scinder les buts de performance en deux, avec d’une part les buts de performance-approche
(correspondant à la définition de buts de performance donnée en partie 1.1) et d’autre part, les buts de performance-évitement (PEv) correspondant au besoin d’éviter d’être moins bon qu’autrui dans la réalisation d’une tâche. Dans un premier temps, ce nouveau modèle a permis de régler la plupart des inconsistances de l’époque, les buts de PAp prédisant de façon positive la performance et les buts de
PEv de façon négative. La définition complète des buts de PEv sortirait du cadre de notre étude et ne serait pas particulièrement pertinente dans ce contexte, nous mentionnons uniquement cette nouvelle catégorie de buts comme un élément nouveau apparu durant l’évolution de la théorie des buts d’accomplissement soulignant l’importance de la prise en compte de la valence des buts de performance (approche versus évitement) dans le dessein d’en affiner leur pouvoir explicatif et prédictif. Malgré les améliorations apportées par ce nouveau modèle trichotomique (i.e., MAp, PAp et PEv), la théorie des buts d’accomplissement est toujours aujourd’hui sujette à des inconsistances –moins prégnantes mais toutefois notables– dans les effets des buts de performance sur la performance scolaire, ainsi qu’à divers problèmes conceptuels (Senko, Hulleman & Harackiewicz, 2011). La volonté d’en affiner l’énonciation est maintenant partagée par beaucoup d’auteurs qui, comme Elliot
(1994), cherchent de nouvelles issues pour la formulation d’une théorie plus exhaustive et robuste.
Parmi les recherches récentes, l’idée que différents types de motivation puissent sous-tendre les buts de performance (Vansteenkiste, Mouratidis & Lens, 2010 ; Vansteenkiste, Smeets, Soenens, Lens,
Matos & Deci, 2010) semble émerger comme une solution novatrice et pertinente.
1.2.1. La théorie de l’autodétermination
Un grand nombre d’auteurs ont étudié la question de la motivation, en essayant de construire un cadre théorique expliquant les comportements des individus (e.g. La théorie du besoin de réalisation de
McClelland, 1961). Parmi ces théories, l’une des plus influente demeure celle de l’autodétermination
(Deci & Ryan, 2000 ; Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006) qui distingue deux types de justification dans les intentions motivationnelles :
i)
Les raisons externes, e.g. « je fais un devoir de mathématiques pour obtenir une récompense ».
ii)
Les raisons internes, e.g. « je fais un devoir de mathématiques car j’aime les mathématiques ».
Selon ces mêmes auteurs, nous pouvons respectivement associer ces justifications internes et externes à une motivation intrinsèque et à une motivation extrinsèque. Nous allons commencer par définir de manière générale ces deux types de motivation.
Selon Deci (1975), la motivation intrinsèque peut être définie comme une motivation qui provient de l’activité elle-même. En d’autre terme, l’individu ressent du plaisir et de la satisfaction en exerçant cette activité. Les sources de la motivation intrinsèque peuvent être les sensations, les connaissances acquises et les accomplissements associés à l’activité.
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Par ailleurs, toujours selon Deci (1975), la motivation extrinsèque peut être définie comme une motivation qui provient non de l’activité elle-même mais des conséquences que celle-ci engendre.
L’activité n’est donc plus perçue comme une fin en soi, mais plutôt comme un moyen d’obtenir quelque chose (e.g. récompenses, approbations sociales, comparaison sociale).
Dans ce qui suit, nous allons expliquer de manière plus approfondie ce qu’est la théorie de l’autodétermination. D’après Ryan & Deci (2002), la théorie de l’autodétermination définit trois catégories de motivation, à savoir la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation. Cette dernière ne sera pas traitée dans notre étude. Plus précisément, Gagné & Deci
(2005) définissent six types de motivation : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque par régulation intégrée, la motivation extrinsèque par régulation identifiée, la motivation extrinsèque par régulation introjectée, la motivation extrinsèque par régulation externe et l’amotivation. Ces différents types de motivations peuvent être placés sur un continuum. Celui-ci est représenté dans la Figure 1.1.
Figure 1.1 - Les types de motivation dans le cadre de la théorie de l’autodétermination. De droite à gauche, la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque par régulation intégrée, la motivation extrinsèque par régulation identifiée, la motivation extrinsèque par régulation introjectée, la motivation extrinsèque par régulation externe et l’amotivation.
Comme définit auparavant, la motivation intrinsèque est celle où l’on ressent du plaisir et de la satisfaction à travers l’exécution d’une tâche, la pratique d’une activité ou l’adoption d’un comportement. D’après Blais, Brière, Lachance, Riddle & Vallerand (1993) ou encore
Séguin-Lévesque, Laliberté, Pelletier, Blanchard & Vallerand (2003), la motivation intrinsèque est la forme de motivation la plus autonome.
Concernant la motivation extrinsèque, nous pouvons reprendre la définition donnée par Blais et al.
(1993) : « le fait de pratiquer une activité pour des raisons instrumentales, c’est-à-dire que l’activité constitue un moyen d’atteindre une fin ». Comme le montre la théorie de l’autodétermination, nous pouvons distinguer plusieurs types de motivations extrinsèques :
i)
La première est la motivation extrinsèque par régulation intégrée. La personne s’engage dans l’activité car elle considère que celle-ci est cohérente avec sa personnalité, ses valeurs et ses intérêts (Gagné & Deci, 2005 ; Deci, Eghari, Patrick & Leone, 1994). C’est aussi la forme de motivation extrinsèque qui se rapproche le plus de la motivation intrinsèque.
ii)
Le second type de motivation extrinsèque est la motivation extrinsèque par régulation identifiée.
L’individu adopte un comportement qu’il juge bénéfique pour ses objectifs personnels (Gagné &
Deci, 2005).
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iii) Le troisième type de motivation extrinsèque est la motivation extrinsèque par régulation introjectée. Dans ce cas, l’individu adopte un comportement par obligation (culpabilité, anxiété) afin d’éviter de se décevoir lui-même. iv) Le dernier type de motivation extrinsèque est la motivation extrinsèque par régulation externe.
Selon Blais et al. (1993), l’individu va exercer une activité afin d’obtenir une récompense ou pour éviter une punition.
Jusqu’ici, nous avons expliqué les différents types de motivation que définit la théorie de l’autodétermination. Dans notre cas d’étude, nous allons restreindre cet environnement en ne considérant que deux groupes de motivation distincts, à savoir la motivation contrôlée et la motivation autonome. La Figure 1.2 montre le continuum de la théorie de l’autodétermination que nous allons utiliser par la suite.
Figure 1.2 - Continuum de l'autodétermination retenu dans cette étude, la partie sur l’amotivation est exclue du modèle de Gagné & Deci (2005) et la motivation par régulation intrinsèque fait dorénavant partie des motivations autonomes.
1.2.2. Motivation contrôlée versus motivation autonome
La motivation autonome comprend la motivation intrinsèque, la motivation par régulation intégrée et la motivation par régulation identifiée. Cette forme de motivation suppose que les comportements des individus sont guidés par leurs volontés et leurs choix. Les individus désirent s’engager et assument entièrement cet engagement. Selon Deci & Ryan (2000) et Vallerand (1997), la motivation autonome conduit à des conséquences positives comme une plus grande persistance, une meilleure performance et un plus grand bien-être. Dans un contexte académique, Vansteenkiste et ses collaborateurs
(Vansteenkiste, Simons, Lens, Soemons, Motos & Lacante, 2004) ont montré que si les élèves étaient motivés de façon autonome, l’apprentissage était vécu comme un moyen de progresser et de satisfaire les besoins psychologiques, facilitant ainsi les acquisitions. La motivation autonome est associée à des attitudes plus positives envers l’école (Black & Deci, 2000), ainsi qu’à de meilleurs résultats
(Miserandino, 1996) et à une créativité accrue (Koestner, Ryan, Bernieri & Holt, 1984). Pour finir,
Pelletier, Fortier, Vallerand & Brière (2001) ; Vallerand & Bissonette (1992) ont relevé qu’ils avaient une plus grande persistance dans les activités scolaires et sportives.
Par ailleurs, la motivation contrôlée inclut la motivation par régulation introjectée et par régulation externe. Selon Vansteenkiste, Lens, De Witte, De Witte & Deci (2004), la motivation contrôlée caractérise un individu jugeant qu’il n’a pas d’autres choix que d’adopter un comportement ou de s’engager dans une activité donnée. La motivation contrôlée est guidée par un processus de conformité et conduit à des conséquences négatives dans certains contextes. Par exemple, Vansteenkiste, Lens,
De Witte & Feather (2005) avancent que les personnes au chômage motivées de façon contrôlée
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vivent leur expérience d'être sans emploi plus difficilement que les personnes motivées de manière autonome et présentent moins de satisfaction et de bien-être. Dans un contexte académique, si les élèves sont motivés de manière contrôlée, ils ont tendance à se détourner du processus d’apprentissage ce qui réduit leur performance. Ils sont également plus anxieux. Selon Ryan
& Deci (2000), les élèves motivés de manière contrôlée sont peu enthousiastes, ce qui conduit à une réduction de l’effort. En cas de mauvais résultats, ils ont tendance à davantage accuser les autres, en particulier les professeurs, et éprouvent donc des difficultés en cas d’échec.
1.2.3. Motivation sous-jacente aux buts de performance
Selon Elliot & Fryer (2008), Urdan & Mestas (2006), les buts de performance-approche peuvent être sous-tendus par une multitude de raisons différentes. Dans notre cas, nous allons nous focaliser sur le fait que les buts de PAp peuvent être sous-tendus par des motivations autonomes ou contrôlées.
Wilson (2009) a conduit une étude afin de comprendre ce qui pouvait motiver les étudiants à entreprendre des études de médecine. Cette étude a permis de mettre en évidence l’existence de différentes sources de motivations à la base des buts de performance des étudiants. En effet, les raisons poussant les étudiants à vouloir faire mieux que les autres pouvaient être sous-tendues par la recherche d’une estime de soi positive (i.e., motivation extrinsèque par régulation introjectée) ou bien, par la perception de la médecine comme un moyen d’améliorer son statut social (i.e., motivation extrinsèque par régulation externe).
Vansteenkiste, Mouratidis & Lens (2010) ont effectué une étude portant sur les buts de performance-approche sous-tendus par une motivation autonome ou contrôlée chez de jeunes footballeurs jouant dans des ligues différentes. D’une part, les joueurs poursuivant des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations autonomes correspondent à ceux qui éprouvent davantage de joie et sont plus stimulés par la confrontation avec leurs adversaires. Ils désirent être meilleurs que les autres car la compétition est centrale dans la définition de leurs valeurs et de leurs croyances. D’autre part, les joueurs poursuivant des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations contrôlées correspondent à ceux qui se sentent obligés de gagner en raison d’une pression interne, afin par exemple, de satisfaire les attentes d’autrui et de gagner de l’approbation sociale
(e.g. entraineur, coéquipier). Ils peuvent aussi jouer dans le but d’obtenir une récompense ou d’éviter une punition. Vansteenkiste, Mouratidis & Lens (2010) ont montré que les buts de performanceapproche sous-tendus par des motivations autonomes étaient associés à des effets positifs (stimulant, agréable) alors que les buts de performance-approche sous-tendus par des motivations contrôlées sont négativement associés à ces effets positifs et positivement associés à des effets négatifs (stress, manque d’engagement). L’étude de Vansteenkiste, Mouratidis & Lens (2010) montre quant à elle une association positive des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations autonomes.
Vansteenkiste, Smeets, Soenens, Lens, Matos & Deci (2010) ont distingué et défini de façon formelle les buts de performance-approche sous-tendus par une motivation autonome versus contrôlée. Les individus peuvent poursuivre des buts de performance-approche car ils éprouvent de la satisfaction et du plaisir au fait de vouloir être meilleur que les autres. Au contraire, ils peuvent poursuivre des buts de performance-approche pour des raisons plus contrôlées car ils ressentent une pression sociale à devoir être meilleurs que les autres. Dans le cadre académique, Vansteenkiste, Smeets, Soenens, Lens,
Matos & Deci (2010) ont montré que la poursuite de buts de performance-approche sous-tendus par des motivations autonomes était plutôt associée à un pattern adaptatif tandis que la poursuite des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations contrôlées était associée à un pattern moins adaptatif, voire maladaptatif. Lorsque les buts de PAp sont sous-tendus par une motivation autonome, le fait de vouloir être meilleur qu’autrui va représenter un challenge, un défi. Par conséquent, l’individu va s’engager davantage dans la tâche et ainsi établir un processus cognitif profond avec son but. En revanche, lorsque les buts de PAp sont sous-tendus par une motivation contrôlée, le fait de vouloir être meilleur qu’autrui va représenter un stress, une menace. Ceci va donc distraire l’individu de la tâche et conduire à un manque d’engagement par rapport au but.
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1.3. Le contexte de l’évaluation normative
En classe, les enseignants sont susceptibles de favoriser des climats motivationnels différents. À la fin des années quatre-vingt et au début des années nonante, Ames et ses collègues (Ames, 1992a, 1992b ;
Ames & Ames 1984 ; Ames & Archer 1988, Ames & Maehr 1989) ont essayé de comprendre comment le climat motivationnel, instauré en classe par l’enseignant, pouvait induire des motivations qualitativement différentes chez ses élèves. Selon Ames (1992b), les pratiques pédagogiques de l’enseignant peuvent créer un « climat de maîtrise » (i.e., « mastery goal structure ») ou, dans le cas de cette étude, un « climat de performance » (i.e., « performance goal structure »). Pour se rendre compte de l’influence du contexte académique sur les buts des élèves, Ames (1992) s’est fondé sur le modèle TARGET développé par Epstein (1988). Ce modèle permet d’identifier la nature des éléments contextuels aboutissant aux deux climats mentionnés auparavant. Ces éléments sont :
i)
la nature et la structure des tâches proposées aux élèves (i.e., « Task »),
ii)
l’autorité, c’est-à-dire comment la prise de décision est déléguée aux élèves (i.e., « Authority »),
iii) la reconnaissance (i.e., « Recognition »), iv) le groupement lors des travaux en groupe (i.e., « Group »),
v)
l’évaluation adoptée par l’enseignant (i.e., « Evaluation ») et
vi) le temps accordé à l’apprentissage (i.e., « Time »).
Sur la base de ces dimensions, Ames (1992) a identifié les pratiques pédagogiques conduisant à un
« climat de performance » : i) la nature et la structure des tâches sont identiques pour tous les élèves
(versus structurées de manière à promouvoir la diversité et les buts individuels de chaque élève) ; ii) les élèves ne prennent aucune décision concernant la matière à apprendre et les supports de cours
(versus un enseignement de type démocratique et responsabilisant permettant à l’élève d’acquérir de l’autonomie) ; iii) l’enseignant est focalisé sur la reconnaissance des résultats de l’élève (versus la reconnaissance de l’effort fourni par l’élève) ; il considère les erreurs comme les indicateurs d’une moindre performance (versus comme faisant partie de l’apprentissage) ; iv) la répartition des groupes de travail se fait sur la base du niveau des élèves (versus une répartition des groupes de travail inhomogène qui favorise la collaboration entre les élèves) ; v) les pratiques d’évaluation de l’enseignant sont normatives, e.g. en introduisant un système de notes (versus critériées, e.g. validation de compétence), et se veulent publiques (versus privées) ; elles reposent sur des « standards sociaux de performance », e.g. classement (versus des « standards personnels de performance », e.g. les progrès réalisés, la participation en classe, l’investissement de l’élève, les efforts fournis) ; l’objectif est de valoriser les élèves les plus performants (versus les progrès personnels) ; vi) l’enseignant décide du temps accordé pour l’apprentissage de façon absolue et ne tient pas compte des différences de cadence de travail de chaque élève (versus le temps accordé à l’apprentissage est plutôt souple, ce qui permet aux élèves de travailler suivant leurs propre rythme).
Les travaux d’Ames (1992b) nous permettent donc de comprendre comment les pratiques de l’enseignant peuvent amener les élèves à endosser des buts de performance. Dans notre recherche, parmi les six dimensions du modèle TARGET, nous nous intéressons davantage à la question du facteur décisif de l’évaluation des élèves. Une évaluation des élèves basée sur des critères normatifs, tel un système de notation et/ou de classement associé à un processus de sélection, va rendre plus intense la compétition entre les élèves. Andermann & Midgley (2002) citent quelques exemples de pratiques d’évaluation favorisant l’émergence de buts de performance : annoncer publiquement les meilleures notes ainsi que les plus mauvaises (e.g. classement dégressif publique), faire des élèves ayant les meilleures notes un exemple pour toute la classe, etc. D’après Ames (1984 ; 1992b), le climat compétitif dû à ce genre de systèmes rend saillant les différences de performance, favorise la comparaison sociale des compétences et donc la prégnance des buts de performance-approche. À la lumière de la théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2000), nous avons précédemment distingué la motivation autonome de la motivation contrôlée. Suivant les travaux de Vansteenkiste,
M., Williams, G. C. & Resnicow, K. (2012), nous avons ensuite défini en quoi les buts de performance-approche pouvaient être sous-tendus par des motivations autonomes ou contrôlées.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Comme expliqué précédemment, nous avons vu qu’une évaluation socialement référencée engendrait un climat propice à l’émergence des buts de performance. Ce genre de contexte est caractérisé par des critères évaluatifs externes à l’élève et non par des critères évaluatifs internes. À savoir, les standards de comparaison externes qui consistent à se comparer avec les autres, les buts de l’évaluation externe qui sont d’obtenir une meilleure note, les récompenses externes représentées par l’approbation sociale de l’enseignant et des pairs. Subséquemment, nous pouvons légitimement affirmer, pour affiner les prédictions originalement faites par Ames (1992), que ce genre de contexte évaluatif va en effet générer des buts de performance, mais des buts de performance pour des raisons externes à l’individu, soit sous-tendus par des motivations plus contrôlées.
Notre première hypothèse est donc la suivante :
Hypothèse 1.a : Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, un contexte fortement évaluatif devrait prédire l’adoption de buts de performance sous-tendue par des motivations plus contrôlées.
A l’inverse, nous avons vu qu’une évaluation auto-référencée engendrait un climat peu propice à l’émergence des buts de performance. Mais ce qu’il convient de noter, c’est que ce genre de contexte est caractérisé par des critères évaluatifs internes à l’élève, à savoir : les standards de comparaison interne qui consistent à valider les compétences acquises et non pas à se comparer avec les autres, les buts de l’évaluation interne qui prônent l’acquisition de compétences, la récompense interne représentée par les progrès individuels. De ce fait, il est légitime de penser, en contradiction avec les prédictions originalement faites par Ames (1992), que ce genre de contexte évaluatif, peut en réalité générer des buts de performance, mais que ceux-ci seront associés à des raisons internes à l’individu
(plaisir personnel pour la compétition), soit sous-tendus par des motivations plus autonomes.
Cela nous amène à notre deuxième hypothèse de recherche, à savoir :
Hypothèse 1.b : Par rapport à un contexte académique fortement évaluatif, un contexte faiblement évaluatif devrait prédire l’adoption de buts de performance sous-tendue par des motivations plus autonomes.
Maintenant que nous avons mis en évidence le fait que l’adoption de buts de performance pouvait être sous-tendue par une motivation différente, autonome versus contrôlée, nous nous proposons d’étudier les effets de ces motivations sous-jacentes sur des comportements sociaux particuliers, dans notre cas la dissimulation de l’information et le but de dominance sociale.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
1.4. Les comportements
1.4.1. La dissimulation de l’information
Le partage d’information peut se faire dans deux sens car les informations sont soit reçues (i.e.,
« help seeking » ; Ryan & Pintrich, 1997), soit transmises (i.e., « help giving » ; Webb, 1989). Dans notre cas, nous nous concentrons sur la transmission des informations, et plus notamment sur la dissimulation de celles-ci (Poortvliet et al., 2007). Il a été mis en évidence que les buts de performance prédisaient la dissimulation d’information (pour une revue, voir Poortvliet, 2009). Toutefois, avant de clarifier la nature de cette relation, nous allons introduire les orientations de réciprocité et d’exploitation permettant de l’expliquer.
L’orientation vers la réciprocité peut s’expliquer par le fait d’apporter une aide à quelqu’un qui nous en apporte également (Gouldner, 1960). Selon Deutsch (1975), dans le cas du partage d’information, c’est l’espoir de recevoir des informations en retour qui motive les individus à fournir des informations à un autre individu. En d’autres termes, et de façon plus générale, les individus favorisent l’échange d’information pour respecter cette norme de réciprocité (Poortvliet et al., 2007).
L’orientation vers l’exploitation est décrite par Gouldner (1960) comme « une relation dans laquelle des bénéfices non-mérités sont obtenus de certains types d’échange inégal » (p. 165). Pour parler d’exploitation, il faut donc satisfaire les conditions suivantes : un autrui et l’accaparement d’un profit non-mérité provenant d’une inégalité (Poortvliet et al., 2007). Dans le cas du partage de l’information, l’autrui est celui avec qui les informations sont échangées, et les profits non-mérités sont les informations obtenues, tandis que l’inégalité se produirait lorsque les informations fournies en retour sont nulles, moindres ou corrompues.
Poortvliet et al. (2007), dans un article princeps, montrent que les buts de performance augmentent l’orientation vers l’exploitation et, parallèlement, diminuent l’orientation vers la réciprocité des individus, ce qui engendre alors une tendance à dissimuler des informations et/ou n’en donner que le strict minimum, dans le dessein de profiter au maximum et sans compensation des informations de l’autre. Selon Poortvliet et al. (2007), l’orientation vers l’exploitation, la propension à enfreindre la norme de réciprocité, ainsi que celle à dissimuler des informations, chez les individus poursuivant des buts de performance, seraient tributaires du fait qu’ils « se préoccupent moins des autres parce qu’ils désirent être meilleurs que les autres » (p. 1437). En ce sens, donner des informations aux autres serait contraire à leurs buts même. De plus, ces individus seraient plus méfiants et se protégeraient d’autrui, voulant éviter qu’ils accèdent à leurs informations afin de défendre leurs compétences. Une autre étude montre d’ailleurs que les individus avec des buts de performance tendent à partager des informations encore moins précises et même parfois plus incorrectes lorsque l’autre individu est perçu comme supérieurement compétent, que lorsque ce n’est pas le cas (Poortvliet, Anseel, Janssen,
Van Yperen & Van de Vliert, 2012).
Il est intéressant de noter que Poortvliet et al. (2007) ont également exploré les possibilités de résultats différents en fonction de la valence des buts de performance (i.e., approche versus évitement).
Toutefois, les résultats n’ont montré aucune différence de prédiction quant à la dissimulation d’information. Cependant, dans des travaux plus récents, nous avons vu que Vansteenkiste et al. (2012) ont proposé de distinguer les buts de performance en fonction des raisons sous-tendant leur adoption
(cf. partie 1.2.3). Or, jusqu’à présent, aucun chercheur n’a opéré ce genre de différenciation dans l’étude des comportements de dissimulation d’information.
En considérant deux cas de buts de performance (n.b., approche), le premier sous-tendu par des motivations contrôlées et le second par des motivations autonomes comme le suggèrent les travaux de
Vansteenskiste et al. (2012), nous suspectons des résultats différents quant aux comportements sur la dissimulation d’information.
En effet, la motivation contrôlée, « plus extrinsèque », a été définie comme le fait de pratiquer une activité dans le but d’atteindre une fin (Blais et al., 1993). Il est ainsi logique d’imaginer que des
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individus ayant des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations contrôlées ont tendance à adopter un comportement de dissimulation d’information comme le moyen d’obtenir une meilleure performance que les autres. En revanche, pour la motivation autonome, « plus intrinsèque », définie comme le fait de pratiquer une activité pour la satisfaction ou les enjeux associés à l’activité elle-même (Deci, 1975), l’effet ne devrait pas être le même. Effectivement, il est légitime de penser que des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations autonomes n’auront pas intérêt à adopter un comportement de dissimulation d’information du fait que cela n’affecte pas la satisfaction, ni les enjeux lors de la poursuite d’une meilleure performance que les autres. Ainsi, le partage d’information entre davantage en conflit avec les objectifs des individus ayant des buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées plutôt que ceux ayant des buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes.
De plus, il a été démontré que dans un domaine tel que le sport, les buts de performance sous-tendus par des raisons autonomes ont des effets moraux plutôt positifs, tandis que les buts de performance sous-tendus par des raisons contrôlées ont des effets moraux plutôt négatifs (Vansteenkiste,
Mouratidis & Lens 2010). Ces résultats, appliqués au cas de la dissimulation de l’information, peuvent constituer un second argument : un des effets moraux positifs des individus avec des buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes pourrait être le respect de la norme de réciprocité, alors que l’un des effets moraux négatifs des individus avec des buts de performance soustendus par des motivations contrôlées pourrait être l’orientation vers l’exploitation.
Par conséquent, en se basant sur ces raisonnements, nous émettons les deux hypothèses suivantes :
Hypothèse 2.a : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations contrôlées, plus l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information devrait être importante.
Hypothèse 2.b : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations autonomes, moins l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information devrait être importante.
1.4.2. Le but de dominance sociale
À la fin des années trente, suite à une expérience où –pendant plusieurs mois– des adultes devaient encadrer des groupes de jeunes garçons, Lewin, Lippit & White (1939) ont montré que le leadership pouvait s’exercer selon trois styles majeurs, à savoir le style autocratique où l’adulte prenait toutes les décisions dans le groupe, le style démocratique où il s’impliquait dans le groupe et encourageait les jeunes garçons à prendre des décisions par eux-mêmes, et le style « laisser-faire » où il laissait simplement les choses arriver sans intervenir.
Il a fallu attendre plusieurs décennies avant qu’une première étude soit consacrée aux effets des buts d’accomplissement sur le style de leadership. Yamaguchi (2001) a conduit une étude sur plusieurs groupes devant effectuer des tâches en mathématiques, dont une partie avait des buts de maîtrise et une autre des buts de performance. Utilisant une méthode qualitative, il a conclu que, lorsque les individus poursuivaient des buts de maîtrise, les leaders qui émergeaient du groupe avaient un style plus démocratique, alors que pour les individus qui poursuivaient des buts de performance, leurs leaders avaient un style plus autocratique, ils montraient davantage de comportements de domination.
Plus précisément, les membres des groupes ayant un leader autocratique travaillaient de manière isolée, faisaient preuve d’une mauvaise communication et montraient beaucoup de désaccords entre eux, ce qui rendait l’accomplissement de la tâche difficile.
Une autre étude a montré les effets des buts de performance-approche sur les comportements de dominance. En faisant une expérience sur des élèves âgés entre 9 et 11 ans, Levy, Kaplan & Patrick
(2004) ont mis en évidence le fait que les enfants endossant des buts de performance étaient très fortement focalisés sur la question du statut social lors des interactions académiques.
À partir de ces études, nous pouvons conclure que les buts de performance sont davantage associés à une volonté de dominance sociale. Cette volonté, dans la littérature, correspond à un but social particulier : le but de dominance sociale. Wentzel (2002) définit les buts sociaux comme des résultats que l’étudiant cherche à atteindre dans ses interactions avec ses camarades. Plus particulièrement, le but de dominance sociale correspond au désir d’appartenir à un groupe prestigieux tout en y
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établissant un statut social élevé (Anderman, 1999). Kiefer & Ryan (2008) définissent, quant à eux, le but de dominance sociale comme le désir de posséder le pouvoir et de l’utiliser contre les autres en leur inculquant la peur. Bien que la relation n’ait pas été testée au sens strict, un certain nombre de preuves indirectes laissent supposer une relation positive entre les buts de performance et le but de dominance sociale (Conroy, Elliot & Trash, 2009).
Au travers de ce travail, nous nous posons la question de savoir, suite aux travaux de Vansteenkiste et al. (2012), si les buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées et les buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes ont les mêmes effets sur la dominance sociale. D’une part, sachant que les premiers consistent en le désir d’être meilleur qu’autrui pour des raisons associées à la recherche d’approbations sociales et la démonstration de ses compétences, l’expression d’une dominance sociale pourrait être un moyen efficace de prouver sa supériorité.
D’autre part, sachant que les buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes consistent en le désir d’être meilleur qu’autrui pour des raisons plus internes (satisfaction personnelle à la compétition), le but de dominance sociale ne semblerait pas être associé de façon pertinente à ce genre de buts.
Par conséquent, en se basant sur ces raisonnements, nous émettons les deux hypothèses suivantes :
Hypothèse 3.a : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations contrôlées, plus le but de dominance sociale devrait être élevé.
Hypothèse 3.b : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations autonomes, plus le but de dominance sociale devrait être faible.
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1.5. Vue d’ensemble et résumé des hypothèses
En résumé, cette étude vise à investiguer l’influence des buts de performance sur les comportements de dissimulation de l’information et le but de dominance sociale lorsque ces derniers sont sous-tendus par une motivation différente, autonome ou contrôlée, en milieu académique. Dans ce dessein, l’intensité du contexte évaluatif est invoquée pour justifier l’orientation vers l’une ou l’autre des motivations susmentionnées.
Ce nouveau cadre de référence, qui prend désormais en compte le rôle de la motivation lors de l’adoption de buts de PAp, fait écho aux récents efforts de développement de Vansteenkiste et al.
(2012) pour soutenir la théorie des buts d’accomplissement là où jusqu’alors elle présentait encore des inconsistances notables (Senko, Hulleman & Harackiewicz 2011).
De manière plus exhaustive, nous avons vu, d’une part, qu’une évaluation socialement référencée, basée sur des critères évaluatifs externes à l’élève (e.g. systèmes de notation), entretiendrait un climat propice aux buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées (devoir être meilleur que les autres), une telle forme d’évaluation engendre un contexte académique dit fortement évaluatif [voir
Hyp. 1.a].
Hypothèse 1.a : Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, un contexte fortement évaluatif devrait prédire l’adoption de buts de performance sous-tendue par des motivations plus contrôlées.
D’autre part, une évaluation auto-référencée, basée sur des critères évaluatifs internes à l’élève
(e.g. volonté d’acquérir des compétences), entretiendrait un climat propice aux buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes (vouloir être meilleur que les autres), une telle forme d’évaluation engendre un contexte académique dit faiblement évaluatif [voir Hyp. 1.b].
Hypothèse 1.b : Par rapport à un contexte académique fortement évaluatif, un contexte faiblement évaluatif devrait prédire l’adoption de buts de performance sous-tendue par des motivations plus autonomes.
À la suite de quoi, nous avons remarqué, d’une part, que les buts de performance sous-tendus par des raisons contrôlées seraient associés à une augmentation des comportements de dissimulation de l’information de par les effets moraux négatifs dont ils sont à l’origine [voir Hyp. 2.a].
Hypothèse 2.a : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations contrôlées, plus l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information devrait être importante.
D’autre part, les buts de performance sous-tendus par des raisons autonomes seraient associés à une diminution des comportements de dissimulation de l’information de par les effets moraux positifs dont ils sont à l’origine [voir Hyp. 2.b].
Hypothèse 2.b : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations autonomes, moins l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information devrait être importante.
Les précédentes constatations nous ont amené à formuler l’hypothèse de médiation multiple suivante
(cf. Figure 1.3) :
Hypothèse de médiation multiple 1 : Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, l’effet positif d’un contexte académique fortement évaluatif sur les comportements de dissimulation de l’information devrait être médiatisé par i) l’augmentation des buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées et ii) la diminution des buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes.
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Hyp. 1.a
Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Buts de performance-approche : motivations contrôlées
Contexte fortement évaluatif par rapport à un contexte faiblement évaluatif
Hyp. 2.a
Dissimulation d’informations Hyp. de médiation multiple 1
Hyp. 1.b
Buts de performance-approche : motivations autonomes
Hyp.
2.b
Figure 1.3 – Effet positif du caractère évaluatif d’un contexte académique sur la dissimulation d’informations, médiatisé par l’augmentation des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations contrôlées ainsi que par la diminution des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations autonomes.
En plus des observations quant aux comportements de dissimulation de l’information, nous avons vu, d’une part, que les buts de performance-approche sous-tendus par des raisons contrôlées, notamment parce qu’ils consistent en la recherche d’approbations sociales, seraient positivement associés au but de dominance sociale [voir Hyp. 3.a].
Hypothèse 3.a : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations contrôlées, plus le but de dominance sociale devrait être élevé.
D’autre part, les buts de performance-approche sous-tendus par des raisons autonomes, notamment parce qu’ils consistent en la volonté d’être meilleur qu’autrui pour sa propre satisfaction, seraient négativement associés au but de dominance sociale [voir Hyp. 3.b].
Hypothèse 3.b : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations autonomes, plus le but de dominance sociale devrait être faible.
Ce qui nous a conduits, pour conclure, à formuler la seconde hypothèse de médiation multiple
(cf. Figure 1.4), à savoir :
Hypothèse de médiation multiple 2 : Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, l’effet positif d’un contexte académique fortement évaluatif sur le but de dominance sociale devrait être médiatisé par i) l’augmentation des buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées et ii) la diminution des buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes.
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Hyp. 1.a
Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Buts de performance-approche : motivations contrôlées
Contexte fortement évaluatif par rapport à un contexte faiblement évaluatif
Hyp. 3.a
But de dominance sociale Hyp. de médiation multiple 2
Hyp. 1.b
Buts de performance-approche : motivations autonomes
Hyp. 3.b
Figure 1.4 – Effet positif du caractère évaluatif d’un contexte académique sur le but de dominance sociale, médiatisé par l’augmentation des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations contrôlées ainsi que par la diminution des buts de performance-approche sous-tendus par des motivations autonomes.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
2. Méthode
L’étude poursuit deux buts principaux. En premier lieu, il s’agit de constater les effets du contexte évaluatif dans un cadre académique sur la motivation des étudiants (Hypothèses 1a & 1b) et, en second lieu, de déterminer l’influence de cette motivation sur les comportements de dissimulation de l’information et de dominance sociale (Hypothèse 2a, 2b, 3a & 3b).
Dans ce dessein, un questionnaire a été distribué aux étudiants de deux sections préparatoires de l’EPFL, Polymaths et CMS (Cours de Mathématiques Spéciales). Le questionnaire comporte une partie destinée à mesurer les buts de performance (variable modératrice) ainsi qu’une partie servant à déterminer le type de motivations sous-jacentes à ces buts (autonome et contrôlée ; variables médiatrices) et une série d’indicateurs servant à évaluer le degré des comportements sociaux étudiés
(orientation vers la réciprocité, orientation vers l’exploitation, buts de dominance sociale ; variables dépendantes). 2.1. Participants
N = 169 étudiants de l’EPFL ont volontairement accepté de répondre à notre questionnaire, NPolymaths =
83 issus de la section de Polymaths et NCMS = 86 de la section de CMS. Parmi les 169 étudiants, 42 étaient de sexe féminin (24.9%), 118 de sexe masculin (69.8%) et 9 n’ont pas indiqué leur sexe
(5.3%). La personne la plus jeune ayant répondu à ce questionnaire avait 17 ans et la plus âgée 33 ans pour un âge moyen de M = 20.3 ans (SD = 1.7 ans).
La section de Polymaths et celle de CMS ont été choisies pour les similarités de leur plan d’étude.
Précisément, quatre cours (Analyse, Géométrie analytique, Algèbre linéaire et P hysique) sont donnés aux deux sections et trois cours (Chimie, Science du vivant et une option) ne sont dispensés qu’à la section de CMS. Ainsi, environ 60% des matières étudiés sont identiques aux deux sections.
La seule différence entre ces deux sections est le contexte évaluatif dans lequel elles évoluent. D’une part, les étudiant-e-s de la section de Polymaths doivent uniquement remplir une auto-évaluation indicative à la fin du semestre (i.e., contexte faiblement évaluatif) et aucune sélection n’est effectuée à l’issue de cette évaluation. D’autre part, les étudiant-e-s de la section de CMS sont soumis à des évaluations régulières et éliminatoires (i.e., contexte fortement évaluatif), l’environnement dans lequel évoluent les étudiant-e-s de cette section est donc très sélectif. La section des étudiants, utilisée comme proxy du caractère évaluatif du contexte d’étude, a été utilisée comme variable indépendante.
2.2. Procédure
L’étude était présentée aux étudiant-e-s comme une enquête sur la motivation académique en année préparatoire. Cette étude s’est déroulée dans les salles de classe des étudiants CMS (deux classes) et
Polymaths (une classe) de façon simultanée afin d’éviter toutes communications entre les deux populations. La tâche des participant-e-s consistait à noter une série d’affirmations. Ces affirmations permettaient d’évaluer leurs buts de performance, les motivations autonomes / contrôlées sousjacentes à ces buts, ainsi que leur tendance à dissimuler des informations et leurs buts de dominance sociale. De plus, les participants devaient aussi indiquer leur section, leur date de naissance et leur sexe à la fin du questionnaire.
2.3. Mesures
Toutes nos mesures sont basées sur des affirmations notées sur une échelle de 1 (Pas du tout) à 7 (Tout à fait). Les alphas de Cronbach, moyennes, écarts-types, et corrélations inter-variables sont rapportés dans le Tableau 1.
2.3.1. Variable modératrice : Buts de performance
Pour mesurer les différences inter-individuelles au niveau des buts d’accomplissement, nous avons utilisé l’échelle d’Elliot et McGregor (2001) traduite et validée en français par Darnon et Butera
(2005, pp. 117-118). Cette échelle comportait trois items sur les buts de maîtrise (n.b., cette variable n’étant pas incluse dans nos hypothèses, les indices statistiques ne sont donc pas rapportés), et trois
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
autres sur les buts de performance, tel que « il est important pour moi de mieux réussir que les autres étudiant(e)s ».
2.3.2. Variables médiatrices : Motivation autonome / contrôlée
Pour mesurer les différences inter-individuelles au niveau des motivations sous-jacentes aux buts de performance, les quatre items de Vansteenkiste, Smeets et al. (2010) ont été utilisés et traduits par nos soins. Afin que cette mesure des motivations soit rapportée aux buts de performance, ces quatre items étaient placés à la suite des trois items de mesures des buts de performance en utilisant la transition suivante : « Par rapport aux trois questions précédentes (i.e., encadrées), je poursuis de tels objectifs parce que…: ». L’échelle utilisée avait un item de motivation intrinsèque (« je trouve que cela représente un défi très stimulant pour moi ») et un item de motivation identifiée (« je trouve qu’atteindre un tel but est personnellement gratifiant ») pour la motivation autonome, tandis qu’un item de motivation externe (« je dois me conformer aux attentes d’un tiers (par ex. amis, parents, enseignants) ») et un item de motivation introjectée (« je me sentirais mal, coupable ou anxieux (/se) si je ne le faisais pas ») étaient utilisés pour la motivation contrôlée.
2.3.3. Variables dépendantes : Dissimulation de l’information et but de dominance sociale
a. Dissimulation de l’information
Pour mesurer les différences inter-individuelles au niveau de la dissimulation de l’information, nous avons utilisé l’échelle de Poortvliet et al. (2009), dont les items ont été adaptés et traduits en français par nos soins. Cinq items mesuraient le partage d’informations associé à une orientation vers la réciprocité, du type « j’aide volontiers mes camarades car j’attends d’eux qu’ils en fassent de même », et cinq autres items mesuraient le partage d’informations associé à une orientation vers l’exploitation, du type « j’espère que les autres ne profiteront pas trop de mes informations ».
b. But de dominance sociale
Pour mesurer les différences inter-individuelles au niveau des buts de dominance sociale, nous avons adapté et traduit en français trois items de l’échelle de Campbell, W. K., Foster, C. A. &
Finkel, E. J. (2002) tel que « je préfère que mon avis soit plus important que celui des autres lors de la prise de décision ».
Tableau 1 - Alpha de Cronbach, moyennes, écart-types, et indices de corrélations inter-variables pour l’ensemble des variables d’intérêt.
α
M
SD
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
But de performance (1)
0.935
4.0
1.7
1
.585**
.393**
.149
.215**
.219**
Autonomes (2)
0.876
4.7
1.7
.585**
1
.443**
.092
.206**
.125
Contrôlées (3)
0.616
3.4
1.6
.393**
.443**
1
.087
.272**
.166*
Réciprocité (4)
0.461
4.5
0.9
.149
.092
.087
1
.044
-.069
Exploitation (5)
0.675
2
0.9
.215**
.206**
.272**
.044
1
.310**
Buts de dominance sociale (6)
0.573
2.9
1.1
.219**
.125
.166*
-.069
.310**
1
Motivations sous-jacentes Dissimulation d’information **. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral)
*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral)
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
3. Résultats
3.1. Modélisation
3.1.1. Modération médiatisée – vue d’ensemble des analyses de régressions linéaires
Dans le dessein de tester nos hypothèses, nous avons conduit une série d’analyses de régressions linéaires en utilisant le module « process » développé sur SPSS par Hayes (2012) en quatre étapes (pour une représentation graphique de l’ensemble des étapes, voir Figure 3.1), à savoir :
Etape 1 :
Test des hypothèses 1.a & 1.b (chemins a1 et a2)
Hypothèse 1.a (rappel) : Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, un contexte fortement évaluatif devrait prédire l’adoption de buts de performance sous-tendue par des motivations plus contrôlées.
Hypothèse 1.b (rappel) : Par rapport à un contexte académique fortement évaluatif, un contexte faiblement évaluatif devrait prédire l’adoption de buts de performance sous-tendue par des motivations plus autonomes.
Equations :
(1)
(2) où Med.1 correspond aux motivations contrôlées sous-jacentes aux buts de performance, Med.2 aux motivations autonomes sous-jacentes aux buts de performance, V.I. à la section, et Mod. aux buts de performance. Afin de tester l’effet de la section (Polymaths vs CMS) sur les motivations sous-jacentes aux buts de performance, nous avons conduit une première série d’analyses de régressions linéaires multiples avec comme prédicteurs la section centrée (V.I., variable indépendante, codée « -0.5 » pour Polymaths. i.e., contexte faiblement évaluatif, et « +0.5 » pour CMS, i.e., contexte fortement évaluatif), le score de buts de performance centré (Mod., variable modératrice) et l’interaction entre les deux sur les motivations sous-jacentes aux buts de performance (Med., variables médiatrices, i.e., motivations contrôlées et autonomes).
Etape 2 :
Test des effets totaux (chemin c)
Première partie de l’hypothèse de médiation multiple 1 (effet total – rappel) : Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, nous devrions observer un effet positif d’un contexte académique fortement évaluatif sur les comportements de dissimulation de l’information.
Première partie de l’hypothèse de médiation multiple 2 (effet total - rappel) : Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, nous devrions observer un effet positif d’un contexte académique fortement évaluatif sur les buts de dominance sociale.
Equation :
(3)
où V.D. correspond, selon l’item étudié, au partage d’informations avec orientation vers la réciprocité, au partage d’informations avec orientation vers l’exploitation ou au but de dominance sociale.
Afin de tester l’effet des buts de performance en fonction de la section (Polymaths vs CMS) sur les comportements sociaux, nous avons conduit une deuxième série d’analyses de régressions linéaires multiples avec comme prédicteurs la section centrée (V.I., variable indépendante, codée « -0.5 » pour
Polymaths. i.e., contexte faiblement évaluatif, et « +0.5 » pour CMS, i.e., contexte fortement
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évaluatif), le score de buts de performance centré (Mod., variable modératrice) et l’interaction entre les deux sur les comportements sociaux (V.D., variables dépendantes, partage d’informations avec orientation vers la réciprocité, partage d’informations avec orientation vers l’exploitation, et buts de dominance sociale).
Etape 3 :
Test des hypothèses 2.a, 2.b, 3.a & 3.b (chemins b1 & b2) et des hypothèses de médiations multiples 1 & 2 (chemin c’)
Hypothèse 2.a (rappel) : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations contrôlées, plus l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information devrait être importante.
Hypothèse 2.b (rappel) : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations autonomes, moins l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information devrait être importante. Hypothèse 3.a (rappel) : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations contrôlées, plus le but de dominance sociale devrait être élevé.
Hypothèse 3.b (rappel) : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations autonomes, plus le but de dominance sociale devrait être faible.
Hypothèse de médiation multiple 1 (effet direct) : Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, l’effet positif d’un contexte académique fortement évaluatif sur les comportements de dissimulation de l’information devrait être médiatisé par i) l’augmentation des buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées et ii) la diminution des buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes.
Hypothèse de médiation multiple 2 (effet direct): Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, l’effet positif d’un contexte académique fortement évaluatif sur le but de dominance sociale devrait être médiatisé par i) l’augmentation des buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées et ii) la diminution des buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes.
Equation :
(4)
Afin de tester la médiation de la motivation sous-jacente aux buts de performance sur l’effet de la section (Polymaths vs CMS) et des buts de performance sur les comportements sociaux, nous avons conduit une troisième série d’analyses de régressions linéaires multiples avec comme prédicteurs la section centrée (V.I., variable indépendante, codée « -0.5 » pour Polymaths. i.e., contexte faiblement évaluatif, et « +0.5 » pour CMS, i.e., contexte fortement évaluatif), le score de buts de performance centré (Mod., variable modératrice), l’interaction entre les deux, ainsi que les motivations sousjacentes aux buts de performance (Med., variables médiatrices, i.e., motivations contrôlées et autonomes). EPFL
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Figure 3.1 - Représentation graphique des étapes suivies pour les tests de modérations médiatisées.
3.2. Présentation des résultats
3.2.1. Test des hypothèses 1.a & 1.b
Objectif : Tester l’effet de la section sur les motivations sous-jacentes aux buts de performance
a. Effet de la section sur les motivations contrôlées sous-jacentes aux buts de performance
(chemin a1)
Afin de tester l’effet de la section (Polymaths vs. CMS) sur les motivations contrôlées sous-jacentes aux buts de performance, nous avons conduit les analyses décrites dans le paragraphe 3.1.1
(Equation (1)).
Les analyses ont mis en évidence un premier effet principal positif significatif de la section, B = 0.99,
F(1, 162) = 20.40, p < .001, η2p = .11. Les étudiants de CMS (i.e., fort contexte évaluatif) ont rapporté davantage de motivation contrôlée (M = 0.57 ; SD = 1.57) que les étudiants de Polymaths (i.e., faible contexte évaluatif ; M = 0.60; SD = 1.45).
Les résultats ont révélé un second effet principal positif significatif des buts de performance, B = 0.31,
F(1, 162) = 22.98, p < .001, η2p = .12. Plus les buts de performance étaient élevés, plus les motivations contrôlées sous-jacentes à ceux-ci l’étaient aussi.
Enfin, conformément à notre hypothèse 1.a, les analyses ont montré un effet d’interaction entre la section et les buts de performance, B = 0.25, F(1, 162) = 3.89, p < .051, η2p = .02 (chemin a1). Comme nous pouvons le voir sur la Figure 3.2, les buts de performance des étudiants de CMS étaient davantage associés à des motivations sous-jacentes contrôlées, B = 0.44, F(1, 162) = 25.58, p < .001, η2p = .14, que ceux des étudiants de Polymaths B = 0.18, F(1, 162) = 3.60, p < .061, η2p = .02.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Motivations contrôlées
6
5
4
Section
Polymaths
3
CMS
2
1
1
2
3
4
5
6
7
Buts de performance approche (PAp)
Figure 3.2 - Effet des buts de performance-approche sur les motivations contrôlées en fonction de la section.
b. Effet de la section sur les motivations autonomes sous-jacentes aux buts de performance
(chemin a2)
Afin de tester l’effet de la section (Polymaths vs. CMS) sur les motivations autonomes sous-jacentes aux buts de performance, nous avons conduit les analyses décrites dans le paragraphe 3.1.1
(Equation (2)).
Les analyses ont mis en évidence un effet principal positif significatif des buts de performance, B =
0.57, F(1, 162) = 82.74, p < .001, η2p = .34. Plus les buts de performances étaient élevés, plus les motivations autonomes sous-jacentes à ceux-ci l’étaient aussi.
Contrairement à notre hypothèse 1.b, les analyses ne montrent pas d’effet d’interaction entre la section et les buts de performance, B = -0.1, F(1, 162) = 0.57, p < .450, η2p = .00 (chemin a2, voir Figure 3.3).
Les buts de performance des étudiants de Polymaths n’étaient pas significativement moins sous-tendus par des motivations autonomes que ceux des étudiants de CMS.
Aucun autre effet significatif n’a été mis en évidence par les analyses.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Motivations autonomes
7
6
5
Section
Polymaths
4
CMS
3
2
1
2
3
4
5
6
7
Buts de performance approche (PAp)
Figure 3.3 - Effet des buts de performance-approche sur les motivations autonomes en fonction de la section.
3.2.2. Partage d’informations
a. Partage d’informations associé à une orientation vers la réciprocité
La Figure 3.5 récapitule les résultats obtenus pour le partage d’informations associé à une orientation vers la réciprocité.
Effet de la section et des buts de performance (chemin c)
Afin de tester l’effet de la section (Polymaths vs CMS) et des buts de performance sur le partage d’informations associé à une orientation vers la réciprocité, nous avons conduit les analyses décrites dans le paragraphe 3.1.1 (Equation (3)).
Les résultats ont révélé un effet principal positif significatif des buts de performance, B = 0.09, F(1,
162) = 3.94, p < .049, η2p = .02. Plus les buts de performance étaient élevés, plus l’orientation vers la réciprocité sous-jacente à ceux-ci l’était aussi.
Contrairement à la première partie de notre hypothèse de médiation multiple 1, les analyses n’ont pas montré d’effet d’interaction entre la section et les buts de performance, B = 0.00, F(1, 162) = 0.00, p =
.99, η2p = .00 (chemin c). En d’autres termes, les résultats n’ont pas mis en évidence un effet différent des buts de performance sur l’orientation à la réciprocité en fonction de la section (i.e., effet isomorphique entre les étudiants de CMS et de Polymaths, voir Figure 3.4).
Aucun autre effet significatif n’a été mis en évidence par les analyses.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Orientation vers la réciprocité
6
5
Section
4
Polymaths
CMS
3
2
1
2
3
4
5
6
Buts de performance approche (PAp)
7
Figure 3.4 - Effet des buts de performance-approche sur l'orientation vers la réciprocité en fonction de la section.
Effet médiateur des motivations sous-jacentes aux buts de performance (chemin b1, b2 et c’)
Afin de tester l’effet médiateur des motivations sous-jacentes aux buts de performance, nous avons conduit les analyses décrites dans le paragraphe 3.1.1 (Equation (4)).
Contrairement à notre hypothèse 2.a, l’analyse n’a pas mis en évidence d’effet significatif des motivations contrôlées sur l’orientation à la réciprocité, B = 0.03, F(1, 162) = 0.18, p = .67, η2p = .00
(chemin b1).
De même, contrairement à notre hypothèse 2.b, l’analyse n’a pas mis en évidence d’effet significatif des motivations autonomes sur l’orientation à la réciprocité, B = 0.02, F(1, 162) = 0.12, p = .73, η2p =
.00 (chemin b2).
L’effet indirect de la section et des motivations contrôlées sous-jacentes aux buts de performance sur le partage d’informations associé à une orientation à la réciprocité n’était pas significatif, B(Boost) =
0.03, CI de 95% -.05–.07.
Aucun autre effet significatif n’a été mis en évidence par les analyses.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Figure 3.5 - Modération médiatisée multiple pour l'orientation vers la réciprocité.
b. Partage d’informations associé à une orientation vers l’exploitation.
La Figure 3.7 récapitule les résultats obtenus pour le partage d’informations associé à une orientation vers la réciprocité.
Effet de la section et des buts de performance (chemin c)
Afin de tester l’effet de la section (Polymaths vs CMS) et des buts de performance sur le partage d’informations associé à une orientation vers l’exploitation, nous avons conduit les analyses décrites dans le paragraphe 3.1.1 (Equation (3)).
Les résultats ont révélé un effet principal positif significatif des buts de performance, B = 0.10, F(1,
162) = 6.04, p < .015, η2p = .04. Plus les buts de performance étaient élevés, plus l’orientation vers l’exploitation l’était aussi.
Enfin, conformément à la première partie de notre hypothèse de médiation multiple 1, les analyses ont montré un effet d’interaction significatif entre la section et les buts de performance, B = 0.18, F(1,
162) = 4.58, p < .034, η2p = .03 (chemin c). Comme nous pouvons le voir sur la Figure 3.6, les buts de performance des étudiants de CMS étaient positivement associés à l’orientation vers l’exploitation, B
= 0.19, F(1, 162) = 12.05, p < .001, η2p = .0 ; cette association n’existait pas chez les étudiants de
Polymaths, B = 0.01, F(1, 162) = 0.05, p = .83, η2p = .00.
Aucun autre effet significatif n’a été mis en évidence par les analyses.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Orientation vers l'exploitation
4
3
Section
2
Polymath
CMS
1
0
1
2
3
4
5
6
Buts de performance approche (PAp)
7
Figure 3.6 - Effet des buts de performance approche sur l'orientation vers l'exploitation en fonction de la section.
Effet médiateur des motivations sous-jacentes aux buts de performance (chemin b1, b2 et c’)
Afin de tester l’effet médiateur des motivations sous-jacentes aux buts de performance, nous avons conduit les analyses décrites dans le paragraphe 3.1.1 (Equation (4)).
Conformément à notre hypothèse 2.a, les résultats ont révélé un effet principal positif significatif des motivations contrôlées, B = 0.11, F(1, 162) = 4.74, p < .031, η2p = .03 (chemin b1). Plus les motivations contrôlées sous-jacentes aux buts de performance sont élevées, plus l’occurrence des comportements de dissimulation –orientation vers l’exploitation– est importante.
En revanche, contrairement à notre hypothèse 2.b, l’analyse n’a pas mis en évidence d’effet significatif des motivations autonomes, B = 0.03, F(1, 162) = 0.33, p = .55, η2p = .00 (chemin b2).
Enfin, conformément à notre hypothèse de médiation multiple 1, les analyses ont montré un effet d’interaction marginal entre la section et les buts de performance, B = 0.15, F(1, 162) = 3.14, p < .078, η2p = .02 (chemin c’). Dès lors que les motivations autonomes et contrôlées sous-jacentes aux buts de performance sont contrôlées, l’effet d’interaction entre la section et les buts de performance devenait non significatif.
L’effet indirect de la section et des motivations contrôlées sous-jacentes aux buts de performance sur le partage d’informations associé à une orientation vers l’exploitation n’était pas significatif, B(Boost)
= 0.03, CI de 95% -.01–.11.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Figure 3.7 - Modération médiatisée multiple pour l'orientation vers l’exploitation.
3.2.3. Buts de dominance sociale
La Figure 3.9 récapitule les résultats obtenus pour le partage d’informations associé à une orientation vers la réciprocité.
Effet de la section et des buts de performance (chemin c)
Afin de tester l’effet de la section (Polymaths vs CMS) et des buts de performance sur les buts de dominance sociale, nous avons conduit les analyses décrites dans le paragraphe 3.1.1 (Equation (3)).
Les résultats ont révélé un effet principal positif significatif des buts de performance, B = 0.12, F(1,
162) = 5.80, p < .017, η2p = .03. Plus les buts de performance étaient élevés, plus les buts de dominance sociale l’étaient aussi.
Enfin, conformément à la première partie de notre hypothèse de médiation multiple 2, les analyses ont montré un effet d’interaction entre la section et les buts de performance, B = 0.24, F(1, 162) = 5.38, p
< .022, η2p = .03 (chemin c). Comme nous pouvons le voir sur la Figure 3.8, les buts de performance des étudiants de CMS étaient positivement associés aux buts de dominance sociale, B = 0.24, F(1,
162) = 12.75, p < .001, η2p = .07 ; cette association n’existait pas chez les étudiants de Polymaths, B =
0.00, F(1, 162) = 0.00, p < .953, η2p = .00.
Aucun autre effet significatif n’a été mis en évidence par les analyses.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
But de dominance sociale
5
4
Section
3
Polymath
CMS
2
1
1
2
3
4
5
6
Buts de performance approche (PAp)
7
Figure 3.8 - Effet des buts de performance approche sur la dominance sociale en fonction de la section.
Effet médiateur des motivations sous-jacentes aux buts de performance (chemin b1, b2 et c’)
Afin de tester l’effet médiateur des motivations sous-jacentes aux buts de performance, nous avons conduit les analyses décrites dans le paragraphe 3.1.1 (Equation (4)).
Contrairement à notre hypothèse 3.a, l’analyse n’a pas mis en évidence d’effet significatif des motivations contrôlées, B = 0.04, F(1, 162) = 0.32, p = .57, η2p = .00 (chemin b1).
De même, contrairement à notre hypothèse 3.b, l’analyse n’a pas mis en évidence d’effet significatif des motivations autonomes, B = -0.02, F(1, 162) = 0.10, p = .76, η2p = .00 (chemin b2).
Enfin, contrairement à notre hypothèse de médiation multiple 2, les analyses ont montré un effet d’interaction significatif entre la section et les buts de performance lorsque les motivations sousjacentes à ceux-ci sont contrôlées. B = 0.22, F(1, 162) = 4.57, p < .034, η2p = .03 (chemin c’). L’effet d’interaction entre la section et les buts de performance sur les buts de dominance sociale ne disparaissait pas lorsque les motivations sous-jacentes aux buts de performance étaient contrôlées.
L’effet indirect de la section sur les buts de dominance sociale via les motivations contrôlées sousjacentes aux buts de performance n’était pas significatif, B(Boost) = 0.03, CI de 95% -.04–.08.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
Figure 3.9 - Modération médiatisée multiple pour les buts de dominance sociale.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
4. Discussion
Le but de cet article est de s’interroger sur l’influence d’un contexte évaluatif sur les motivations
[(autonomes et contrôlées)] sous-tendant l’adoption des buts de performance et, par extension, sur l’effet de ces motivations sur deux comportements sociaux particuliers°: la dissimulation de l’information et le but de dominance sociale.
Nous avons ainsi formulé une série d’hypothèse :
Hypothèses 1 : Par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif, un contexte fortement évaluatif devrait positivement prédire l’adoption de buts de performance sous-tendue par des motivations plus contrôlées (Hypothèse 1.a) et négativement celle de buts de performance soustendue par des motivations plus contrôlées (Hypothèse 1.b).
Conformément à l’Hypothèse 1.a, les résultats ont montré que, par rapport à un contexte académique faiblement évaluatif (i.e. étudiants de la filière Polymaths), un contexte fortement évaluatif (i.e. étudiants de la filière CMS) prédisait l’adoption de buts de performance davantage sous-tendue par des motivations plus contrôlées.
En revanche, contrairement à l’Hypothèse 1.b, les analyses n’ont pas révélé que, par rapport à un contexte académique fortement évaluatif, un contexte faiblement évaluatif prédisait l’adoption de buts de performance davantage sous-tendue par des motivations plus autonomes.
Hypothèses 2 : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations contrôlées, plus l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information devrait être importante
(Hypothèse 2a) et plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations autonomes, moins l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information devrait être importante (Hypothèse 2b).
Conformément à l’Hypothèse 2.a, les résultats ont montré que plus les buts de performance étaient sous-tendus par des motivations contrôlées, plus l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information était importante. Il est à noter que l’effet a été uniquement mis en évidence pour l’orientation vers l’exploitation et non pour l’orientation vers la réciprocité.
Contrairement à l’Hypothèse 2.b, les analyses n’ont pas révélé que plus les buts de performance étaient sous-tendus par des motivations autonomes, moins l’occurrence des comportements de dissimulation de l’information était importante. Il est à noter que l’absence de résultats a été constatée sur les deux mesures d’orientation vers l’exploitation et vers la réciprocité.
Hypothèses 3 : Plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations contrôlées, plus le but de dominance sociale devrait être élevé (Hypothèse 3.a) et plus les buts de performance sont sous-tendus par des motivations autonomes, plus le but de dominance sociale devrait être faible (Hypothèse 3.b).
Contrairement à l’Hypothèse 3.a, les résultats n’ont pas montré que plus les buts de performance étaient sous-tendus par des motivations contrôlées, plus le but de dominance sociale était élevé.
Aussi, contrairement à l’Hypothèse 3.b, les analyses n’ont pas révélé que plus les buts de performance étaient sous-tendus par des motivations autonomes, plus le but de dominance sociale était faible.
Hypothèses de médiation multiple : Les effets du contexte évaluatif sur les comportements de dissimulation de l’information (Hypothèse de médiation multiple 1) et le but de dominance sociale (Hypothèse de médiation multiple 2) devraient être médiatisés par i) l’augmentation des buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées et ii) la diminution des buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes.
L’hypothèse de médiation multiple 1, concernant les comportements d’orientation vers l’exploitation, a été partiellement validée. Effectivement, si l’effet du contexte évaluatif est bien médiatisé par une augmentation des buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées, il ne l’est pas par une diminution des buts de performance sous-tendus par des motivations autonomes.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
L’hypothèse de médiation multiple 2, concernant le but de dominance sociale, n’a pas été validée, dans le sens où l’effet du contexte évaluatif n’est ni médiatisé par une augmentation ou une diminution, respectivement, des buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées et autonomes. 4.1. Contexte évaluatif et motivations sous-jacentes aux buts de performance.
La validation de notre Hypothèse 1.a étend les travaux de Ames sur l’influence du contexte évaluatif sur l’adoption des buts d’accomplissement en milieu académique (Ames, 1992a, 1992b ; Ames &
Ames 1984 ; Ames & Archer 1988, Ames & Maehr 1989). Pour rappel, Ames et ses collaborateurs ont montré qu’un contexte fortement évaluatif (e.g., évaluation normative, évaluation publique, classement) a pour conséquence la création d’une structure de buts de classe orientée vers la performance et, in fine, l’émergence de buts de performance chez les élèves. Au regard des résultats de la présente étude, nous sommes en mesure d’affirmer que les buts de performance apparaissant dans un tel climat sont spécifiquement sous-tendus par des motivations contrôlées. Ce résultat est congruent avec les recherches modernes de Vansteenkiste et al. (2010) où les auteurs montrent que la motivation à un fort pouvoir explicatif sur les effets divergents des buts de performance sur les comportements sociaux (Elliot, 2005).
De façon symétrique, nous pensions que dans un climat moins orienté vers la performance, associé à un contexte faiblement évaluatif (e.g., auto-évaluation, absence de classement), la motivation sousjacente aux buts de performance serait plus autonome (Hypothèse 1.b). Bien que cet effet n’ait pas été mis en évidence, il est possible que la raison pour laquelle l’effet n’ait pas été mis en évidence soit due à des considérations méthodologiques. Selon nous, l’opérationnalisation de la mesure de motivation sous-jacente aux buts de performance (c.f. paragraphe 1.2.1) est une cause possible pour cette absence de résultats convaincants. Pour rappel, dans cet article, nous définissons deux types de motivations
(i.e. autonome et contrôlée) qui ont été mesurées par deux items chacune dans le questionnaire. Or dans la théorie de l’autodétermination de Gagné & Deci (2005) on dénote six configurations motivationnelles, qui, par exemple, dans l’échelle de Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R.,
Briere, N. M., Senecal, C. & Vallieres, E. F. (1992) qui concerne spécifiquement le contexte académique, sont captés via 24 items.
4.2. Contexte évaluatif, motivations sous-jacentes aux buts de performance et dissimulation d’informations
La validation de l’Hypothèse 2.a pour l’orientation vers l’exploitation s’inscrit dans la lignée des recherches de Poortvliet et al. (Poortvliet et al., 2007 ; Poortvliet 2009 ; Poortvliet et al., 2012) en y incluant la notion de motivation contrôlée sous-jacente aux buts de performance. Poortvliet et ses collaborateurs (2007) avaient essayé en vain d’affiner les prédictions des buts de performance sur la dissimulation d’informations dans leur étude en introduisant la notion d’approche et d’évitement. Dans notre cas, l’effet d’une augmentation des buts de performance sous-jacents à une motivation contrôlée a montré une plus forte orientation vers l’exploitation. Malheureusement, l’absence de résultats pour l’orientation vers la réciprocité nous contraint à la prudence quant à la généralisation de l’effet aux comportements de dissimulation de l’information. Ceci étant dit, la mesure de fiabilité (i.e., alpha de
Cronbach) pour les cinq items mesurant l’orientation vers l’exploitation est faible (i.e., .46), signe que les questions ont été possiblement mal interprétées. Dans une recherche future, une attention plus particulière aux questions sur l’orientation vers l’exploitation sera de mise.
L’infirmation de l’Hypothèse 2.b, au regard des résultats montrant que les buts de performance soustendus par des motivations autonomes échouent à prédire la dissimulation d’information, peut, là aussi, être dû à cause l’opérationnalisation simplifié de la mesure motivationnelle. Il est possible qu’une mesure plus fine puisse révéler un effet significatif dans ce cas.
Enfin, en ce qui concerne l’Hypothèse de médiation multiple 1, la médiation partielle de l’effet du contexte évaluatif sur l’orientation vers l’exploitation par la motivation contrôlée sous-jacente aux buts de performance est un résultat nouveau. Il s’inscrit dans le prolongement des récentes études de
Vansteenkiste et al. (2010) dans lesquelles les auteurs utilisent aussi la motivation comme médiateur des comportements sociaux lors de l’adoption de buts de performance.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
4.3. Contexte évaluatif, motivations sous-jacentes aux buts de performance et buts de dominance social.
Les Hypothèses 3.a et 3.b n’ont pas été validées. Ni les buts de performance associés à des motivations contrôlée, ni ceux associés à des motivations autonomes, ne prédisent l’adoption de buts de dominance sociale. Il est possible que la raison pour laquelle les résultats ne sont pas concluant est que les travaux à faire durant le semestre, que ce soit à CMS ou Polymaths, sont des séries d’exercices qui elles ne sont pas notées (i.e. contexte faiblement évaluatif). D’autre part, une partie des étudiants ne participe pas aux séances d’exercices et préfère travailler chez eux ; ces derniers ne sont donc pas confrontés au reste de la class et il y a donc potentiellement moins de raison pour que ces étudiants développent des besoins de dominance sociale.
Concernant l’Hypothèse de médiation 2, nous observons l’apparition d’un effet significatif du contexte évaluatif sur le but de dominance sociale qui est nouveau, à notre connaissance, dans la littérature et constitue une piste de recherche sérieuse. Cependant l’absence de résultats pour la médiation par la motivation nous laisse à penser que des recherches futures devront tenter de reproduire cet effet et de proposer, éventuellement, un ou plusieurs médiateurs alternatifs. Car en effet, l’absence de médiation est possiblement due au fait que la motivation (dans sa forme contrôlée ou autonome) n’est peut-être pas un médiateur pertinent, dans le cas des buts de dominance sociale. Il est tout à fait possible qu’il existe d’autres différences entre les sections de CMS et Polymaths que le contexte évaluatif. Ces différences interfèreraient potentiellement avec notre variable indépendante et pourraient être à l’origine de l’absence de médiation. On sait, par exemple, que la section de CMS est beaucoup plus hétérogène, avec des gens provenant de milieux sociaux très différents (maturité professionnelle, BAC français, européen, …etc.), alors qu’à Polymaths, la plupart des étudiants sont des étudiants Suisses titulaires d’une maturité gymnasiale qui ont plus ou moins échoué leur premier semestre à l’EPFL et espèrent ainsi mieux se préparer pour l’année académique suivante.
4.4. Implications des résultats
L’implication majeure de notre étude est que la motivation contrôlée à bien un pouvoir explicatif sur les effets divergents de certains buts de performance comme l’ont déjà montré Vansteenkiste et al.
(2010). Ceci confirme que le cadre théorique des buts d’accomplissements a besoin d’être ajustée et affinée, surtout concernant les buts de performances, de la même façon qu’Elliot et ses collaborateur l’ont fait en intégrant les composantes « approche » et « évitement » (pour une revue historique, voir
Elliot, 2005). Le pouvoir explicatif d’un cadre théorique plus fin, différenciant les motivations sousjacentes aux buts de performance, est confirmé, dans la présente étude, sur le comportement d’orientation vers l’exploitation. De façon générale, ce modèle affiné nous a permis de conclure qu’un contexte trop fortement évaluatif freine le partage d’information et la collaboration entre les étudiants.
Une seconde implication concerne l’effet du contexte évaluatif sur le but de dominance sociale. Nous avons mis en évidence que, dans un contexte fortement évaluatif, la volonté de dominance sociale est plus grande que dans un contexte faiblement évaluatif. Cela confirme d’une part un résultat attendu par Conroy et al. (2009), et d’autre part, cela met en évidence un nouveau comportement social pour lequel la simple mesure des buts de performance de façon « monolithique » n’est pas suffisante pour expliquer le phénomène.
4.5. Implication
Il est important de noter que notre étude à une faible validité interne. En effet, on ne peut pas tirer de conclusions quant à la causalité de l’effet de la section car on ne peut pas savoir si les différences au niveau motivationnel ou en termes de comportements sociaux sont dû à des différences entre CMS et
Polymaths au niveau du contexte évaluatif ou si elles le sont à cause d’autres différences potentielles comme la nationalité des étudiants par exemple. De même on ne peut pas savoir si les étudiants adoptent des motivations et des comportements sociaux différents sous l’influence de la section à laquelle ils appartiennent, ou si, avant même de commencer leur formation, ils avaient déjà des profils différents. Pour augmenter la validité interne de l’étude, il serait nécessaire de conduire de nouvelles recherches longitudinales, tout en manipulant le contexte évaluatif.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
D’un autre côté, même si l’étude est très écologique, nos répondants ne sont que des étudiants des sections de CMS et Polymaths à l’EPFL. L’étude n’est donc pas généralisable en l’état.
4.6. Conclusion
Pour conclure, nos résultats suggèrent que la théorie des buts d’accomplissement nécessite (et peut profiter d’) un ajustement. En y intégrant la composante motivationnelle sous-jacente, les buts de performance bénéficient d’une plus-value véritable en termes de pouvoir explicatif. Ce cadre théorique augmenté nous a en effet permis de voir que, dans un contexte trop fortement évaluatif, les individus adoptent des buts de performance sous-tendus par des motivations contrôlées et, in extenso, sont plus orientés vers l’exploitation. En d’autres mots, un contexte trop évaluatif a des effets délétères indésirables : il freine le partage d’information et la collaboration entre les étudiants.
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Les motivations sous-jacentes aux buts de performance
5. Références
Ames, C. (1984). Achievement attributions and self-instructions in competitive and individualistic goal structures. Journal of Educational Psychology, 76, 478-487.
Ames, C. & Ames, R. (1984). Systems of student and teacher motivation: Toward a qualitative definition. Journal of Educational Psychology, 76, 535-556.
Ames, C. & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Ames, C , & Maehr, M. L. (1989). Home and school cooperation in social and motivational development. Department of Education, OSER Grant No. De-H023T80023.
Ames, C. (1992a). Achievement goals and the classroom motivational climate. In J. L. Meece & D. H.
Schunck (Eds.), Student perceptions in the classroom, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 327-348.
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