Sisältö 1. Johdanto 2. Aivojen plastisuus ja konservatiivisuus – modulaarisuuden syytäkö? 3. Alasidonnainen luovuus 4. Luovan ajattelun kognitiiviset prosessit 4.1. Luova prosessi Wallasin mukaan 4.2. Luovan ajattelun neurotiede: aktiiviset aivoalueet 4.3. Luovan ajattelun neljä prosessityyppiä: neurotieteen näkökulma 5. Miten luovuuden käy nykyisessä työelämässä?
1. Johdanto
Kurssilla tekemämme systeemiajattelun harjoitustyö (Nurmi, Silventoinen & Vänninen 2008) auttoi oivaltamaan, että omien töiden organisoinnissa on luovuttava illusorisesta uskosta runsaaseen aikaresurssiin alussa kaukaiselta tuntuvat dead line-päivän lähestyessä. Työn painotusta on siirrettävä prosessin alkupäähän, jotta aikaa jää ajatusten kypsyttelylle. Kiire ja stressi vähentävät luovuutta jopa puoleen, mutta saa samalla ihmiset kuvittelemaan olevansa luovia – kun on kerta niin paljon tekemistä, josta täytyy selvitä. Kyseessä on tyypillinen systeemiarkkityyppi, itseään ruokkiva negatiivinen noidankehä (Burleson 2005: 446).
Suorastaan pelottavia ovat Amabilen ja Contin havainnot siitä, että organisaatioiden tuottavuuteen parantamiseen tähtäävät rationalisointi- eli ”tuottavuusohjelmat” voivat vähentää kuukausien ajaksi luovuuden tuotosten, kuten tuotettujen patenttien, määrää, koska ihmisajattelun luovat prosessit häiriintyvät stressin, liiallisen työmäärän, epävarmuuden ja näistä aiheutuvien negatiivisten affektioiden seurauksena (Amabile & Conti 1997: 119; Isen 1999). Tuottavuusohjelmat, jotka yleensä johtavat työmäärän lisääntymiseen per henkilö (ks. European Agency for Safety and Health at Work 2007: 57-63 työvauhdin kiihtymisestä EU-maissa), ovat ristiriidassa organisaatioiden pyrkimyksille olla oppivia organisaatioita (Reynolds Fisher & White 2000; Young 2006: vii). Henkilöstömäärän rationalisointia olisi katsottava systeemisesti, jotta jo yhden, väärästä paikasta irtisanotun henkilön merkitys koko organisaatiolle ja sen läpi kutoutuneelle suhdeverkostolle tulisi näkyväksi ja tajuttaisiin, että irtisanomisen vaikutukset organisaation oppimiselle ja kollektiivisen muistin toiminnalle eivät ole lineaarisia (Reynolds Fisher & White, 2000: 247).
Systeemiajattelun harjoitustyötä varten läpikäyty kirjallisuus pani näkemään, että double-loop oppimisen implementointi organisaatioissa on hyvin vaikeaa (Nurmi, Silventoinen & Vänninen 2008: 11). Syynä saattaa osin olla, että double-loop oppimisen käsite on vaikea sen soveltajillekin ymmärtää, jolloin sitä ei pysty avaamaan selkeästi muille. Pessimismini tässä suhteessa kulminoitui sähköpostivaihdantaan oman organisaationi koulutussuunnittelijan kanssa, jonka vastausviestiä jouduin ”suomentamaan” tutkimuspäälliköllemme. Jos oppivan organisaation periaatteet viestitään ihmisille tietojohtamisen kirjasta suoraan vetäistynä jargonina, käsitteet jäävät sisällöttömiksi hokemiksi niille, joiden tulisi omassa työssään toteuttaa oppivan organisaation periaatteita. Tätä problematiikkaa on jo tutkinut ainakin Young (2006). Itselläni kesti puolitoista vuotta sisäistää douple-loop learning käsite, ja silloinkin vasta, kun perehdyin kognitiotieteen kautta metakognition käsitteeseen (esim. Armbuster 1989; Schraw 2001). Käsite rinnastaa kognition ja metakognition samalla tavalla kuin oppivan organisaation teoria rinnastaa single-loop ja douple-loop oppimisen. Double-loop oppimisen periaatteen voisi hyvin välittää ihmisille kertomalla, että kyseessä on pitkälti heidän oman ajattelu- ja oppimisprosessinsa systemaattinen tarkastelu: miten he ajattelevat ja miten siihen voisi vaikuttaa niin, että ajattelun muutos palvelee myös yksilön eikä vain organisaation tarkoitusperiä. Metakognitiossa on kyse systeemiajattelun soveltamisesta ihmisen tai organisaation kognition ymmärtämiseen.
Kurssilla käsitellyt luovan ajattelun tekniikat saivat minut miettimään, miksi omassa työpaikassani ei hyödynnetä niitä, vaikka ne tuntuvat toimivan, ainakin joissain tilanteissa. Tiukassa aikapaineessa tuotin yhden kolumnin soveltamalla kaukaisten ajatusmallien tekniikkaa lehden toimittajan aikaistettua yllättäen kolumnin valmistumista, jolloin minulla ei ollut edes aihetta mietittynä. Pyysin poikaani heittämään sanan, minkä tahansa, jotta pääsisin alkuun. ”Ruukkukasvi”. Assosiaatioketju lähti liikkeelle heti. Tekniikka siis toimi ja kolumni valmistui ajoissa. Mutta mihin luovan ajattelun tekniikat oikeastaan perustuvat? Osa, kuten luovan ongelmanratkaisun tekniikka, perustuu kognitiivisten prosessien malliin, mutta esimerkiksi yleisimmin käytetyllä aivoriihellä ei ole mitään teoreettista kognitiivista tai psykologista pohjaa taustana (Scott et al. 2004: 363). Mitä prosesseja ne aivoissa aktivoivat? Suurin osa tuntuu demonstroivan strategioita metakognition (Schraw 2001) hyödyntämiseksi ongelmanratkaisussa, ts. kuinka käsitellä informaatiota systemaattisesti; Scott et al. 2004: 382-383).
Mitä aivoissa tapahtuu luovan ajattelun aikana? Miksi mentaalisia malleja on niin vaikea muuttaa? Miksi aivot ovat toisaalta valtavan plastiset, mutta toisaalta etenkin toiminnallisella tasolla kovin konservatismiin taipuvaiset? Entä miten säilyttää luovuus työssä ja pitää siitä huolta, kun työelämässä pitäisi jatkuvasti tehdä enemmän ja nopeammin? Onko luovilla yksilöillä sellaisia metakognitiivisia prosesseja, jotka puuttuvat tai ovat heikommin kehittyneet vähemmän luovilla yksilöillä, ja kuinka paljon omaan luovaan ajatteluunsa voi vaikuttaa tuntemalla kognitionsa toiminnan ja säätelemällä sitä metakognition keinoin?
Koetin etsiä vastauksia em. kysymyksiin paneutumalla luovan ajatteluprosessin kognitioon tarkoituksena ymmärtää paremmin työelämässä tarvittavan luovuuden taustoja ja mahdollisuuksia säilyttää, säädellä ja johtaa luovuutta. Käsittelen luovuutta lähinnä ideointiin liittyen, mutta korostaen että se on myös olennainen osa organisationaalista innovointiprosessia.
2 Aivojen plastisuus ja konservatiivisuus – modulaarisuuden syytäkö?
Luovuudella tarkoitetaan kykyä tuottaa ideoita, joita luonnehtii samanaikaisesti sekä uutuus että käyttökelpoisuus (Sternberg & Lubart 1999; Sternberg 2005). Oppiminen – joka voi koskea uusia asioita tai taitoja, kuten luovuutta tai metakognition - on viime kädessä aivojen mentaalisten rakenteiden muuttumista. Oppiminen aikaansaa aivoissa sekä synapsiyhteyksien lisääntymistä (synaptogeneesi) että olemassaolevien synapsien rakenteellista uudelleenjärjestymistä (Geinisman et al. 2004, 543-563). Toistaiseksi ei tiedetä, minkä tyyppiset oppimiskokemukset kumpaakin synapsien uudistumisilmiötä tarkalleen ottaen stimuloivat.
Amputoidusta raajasta hermoimpulsseja aivojen somatosensoriselle alueelle tuoneet aksonit hiljenevät, jolloin näiden aksonien synapsit hiljenevät myös. Hiljenneitä synapseja ei kuitenkaan jätetä hyödyntämättä, vaan muita kehonalueita hermottavista aksoneista kasvaa uusia dendriittiihaarakkeita ko. hiljenneitä synapseja kohti, jolloin toimettomiksi jääneet synapsit saavat uuden tehtävän. Ikävä kyllä aivojen tietojenkäsittelyjärjestelmä jatkaa uusien synapsiyhteyksien kautta kulkevien hermosignaalien tulkintaa ikään kuin ne edelleen tulisivat raajasta, jota ei enää ole. Silloin esimerkiksi posken koskettaminen (josta tulevia hermosignaaleja uudelleenjärjestyneet aivojen synapsit nyt käsittelevät) aiheuttaa tuntemuksen, että poistettua jalkaa särkee. (Kalat 2001: 140-141).
Aivoissa on siis valtavasti plastisuutta, mutta samalla tietyt konservatiiviset toiminnallisuudet panevat rajat plastisuudelle. Tämä viittaa siihen, että tiettyä tasoa pidemmälle aivojen hermoyhteydet eivät voi uudelleenjärjestyä ilman että aivojen toiminta ”sekoaa”. Tämä liittynee aivojen modulaarisuuteen eli toiminnalliseen erikoistumiseen, jota voidaan tarkastella kolmella eri tasolla: neuraalisella, psykologisella ja kognitiivisella.
Neuraalinen modulaarisuus tarkoittaa lokalisaatiota ja aivokudoksen toiminnallista erikoistumista. Sen mukaan psyykkiset toiminnot toteutuvat monimutkaisissa, aivojen eri osiin hajautetuissa hermosoluverkoissa eli neuraalisissa moduuleissa. Modulaariset osajärjestelmät suorittavat kokonaisen kognitiivisen/psyykkisen toimintokokonaisuuden yhdessä suorittamalla kokonaisjärjestelmän kapasiteetin mahdollistavia alitoimintoja, laskennallisia perusoperaatioita. Yksittäiset moduulit voivat olla hyvinkin laajalle alueelle hajaantuneita – niitä ei voi siis paikallistaa vain tiettyyn osaan aivoja, vaikka ne voivatkin olla anatomisesti hyvin tarkkarajaisia. Yksittäisen moduulin toiminnoilla ei välttämättä ole mitään vastaavuutta arkipsykologisen tason tulkintojen kanssa (näkö, kuulo, muisti, tunteet, tahto jne.). Esimerkiksi näköaistia ei voida lokalisoida mihinkään tiettyyn moduulien joukkoon, jotka kaikki olisivat erikoistuneet vain näköaistin toteuttamiseen. Tiettyä kokonaisjärjestelmää palvelevat moduulit voivat siis osallistua myös muiden kokonaisjärjestelmien toiminnan tuottamiseen. Psykologinen modulaarisuus eli toisistaan riippumattomat mentaaliset kyvyt (faculties) toteutuvat edellä kuvatuissa lokalisoiduissa neuraalisissa moduuleissa. (Lappi & Rusanen 2007).
Kognitiivisessa (komputationaalisessa) modulaarisuudessa on kaksi tärkeää alakäsitettä: alasidonnaisuus (domain specificity) ja tiedollinen kapseloituminen. Tiedollisessa kapseloitumisessa aivojen kognitiivinen arkkitehtuuri rajoittaa sitä, mihin aivoihin koodattuun aisti- ja muistitietoon ko. kognitiivisella moduulilla on ”pääsy”. Kullakin moduulilla on tavallaan oma arkkitehtuurin määräämä ”tietokantansa,” josta se ”hakujaan” tekee; muihin moduuleihin hakukone ei pääse. Alasidonnaisuus taas tarkoittaa sitä, että ko. moduuli ”ymmärtää” tietoa vain tietyllä kapealla kognitiivisen toiminnan osa-alueella. Se millaista syötettä moduuli ottaa vastaan on kognitiivisen arkkitehtuurin lajityypillinen, ei yksilöllinen, tilannesidonnainen tai harkinnanvarainen ominaisuus. Alasidonnaisen, tiedollisesti kapseloituneen moduulin aktivoituminen on ”vaistonvaraista”, ja tapahtuu kun moduulin alaan kuuluvaa syötettä on tarjolla. (Lappi & Rusanen 2007).
Aivojen modulaarisuuden asteesta on eri käsityksiä (Carruthers 2003, 67-68). Periferaalisten systeemien modulaarisuuskäsitteen mukaan vain suhteellisen pieni osa aivojen kognitiivisista prosesseista on modulaarisia (esim. näkö- ja kuulojärjestelmä, kasvojen tunnistusjärjestelmä, kielen prosessointi ja motoriset kontrollijärjestelmät). Sen sijaan keskuskognitio, joka on vastuussa käsitteiden, uskomusten ja johtopäätösten muodostamisesta ja päätöksenteosta, ei ole modulaarinen, ei ainakaan alasidonnaisuuden eikä tiedollisen kapseloitumisen osalta. Keskuskognitio on globaalia, ts. ajatteluprosesseilla on periaatteessa mahdollisuus käyttää mitä tahansa yksilön tietoa järkeilyn raaka-aineena ilman modulaarisuuden rajoituksia. Pelkkään keskuskognitioon pohjautuvan aivotoiminnan ongelmaksi nähdään ns. frameongelma: kaiken aivojen sisältämän tiedon läpikäynti aivojen koettaessa generoida ratkaisua johonkin tiettyyn laskennalliseen ongelmaan olisi laskennallisten resurssien puitteissa mahdotonta. (Lappi & Rusanen 2007).
Toista äärilaitaa edustaa evoluutiopsykologinen näkemys aivojen massiivisesta modulaarisuudesta. Sen mukaan ihmisaivojen toiminta koostuu kokonaan sadoista, ellei tuhansista, keskenään kodapatoituneista alasidonnaisista moduuleista, jotka ovat kehittyneet sopeutumina esihistoriallisen ympäristön haasteisiin (ekologinen rationaalisuus; Pinker 1997: 304) ja periytyneet nykyihmisille jokseenkin sellaisinaan. Keskuskognitiota ei oleteta. (Cosmides & Tooby 1994; yhteenveto Lappi & Rusanen 2007b: 2; mutta ks. kritiikki Samuels 1998 sekä tulkinta, joka lähenee kognitiivisen modulaarisuuden näkökulmaa Scher 2004). Näiden näkökantojen välissä on kohtuullista modulaarisuutta kannattava näkökulma, jonka mukaan aivoissa on alasidonnaisten moduulien lisäksi systeemi-integraattorimoduuleita (esim. kielijärjestelmä), jotka keskuskognition tapaan koordinoivat muiden moduulien toimintaa. Nekin ovat alasidonnaisia ja tiedollisesti kapseloituneita, mutta eivät niin tiukasti kuin muut moduulit (Carruthers 2005: 67-68).
3 Alasidonnainen luovuus
Feist (2004: 58-62) tarkastelee luovuuden ilmentymistä ihmisillä lähtemällä liikkeelle seitsemästä luovuusalueesta (domain) aivojen kognitiivisessa järjestelmässä. Vaikka Feistin mukaan alueet eivät vastaa täysin moduuleita, vaan ovat käsitteellisempiä, ne ovat itse asiassa samoja kuin evoluutiopsykologiassa määritellyt kognitiiviset alasidonnaiset moduulit (Cosmides & Tooby 1994; Lappi & Rusanen 2007): 1. Arkipsykologia: sosio-emotiaalinen alue (mielen teoria, sosiaalinen kognitio) 2. Arfifysiikka: fyysiset objektit ja tilasuhteet 3. Arkibiologia: luonnonhistoria (elävä/kuollut erottelu; hierarkinen luokittelu) 4. Numeerinen kognitio: lukumäärät ja sarjallisuus 5. Implisiittinen musiikillinen kyky: musiikki 6. Implisiittinen lingvistiikka: kieli 7. Implisiittinen estetiikka: taide
Ei siis ole sattumaa, että ihmislajin lahjakkuus ja luovuus ilmenevät juuri fysikaalisissa, biologisissa ja sosiaalitieteissä, matematiikassa, kirjallisuudessa, kuvataiteissa ja musiikissa – nämä ovat kognitiivisia alueita, jotka ovat olleet tärkeitä lajinkehityksemme aikana. Sternbergin ja Lubartin käsitys luovuudesta tukee sen alasidonnaisuuskäsitystä (ks. Sternberg 2005: 375). Näiden luovuusalueiden universaalisuuden ja siten sisäsyntyisyyden puolesta ihmislajilla puhuvat poikkitieteelliset todisteet (arkeologia, vertailevat kehitysbiologia, ihmisen kehitysbiologia, neurotiede, genetiikka ja ihmelapsi-ilmiöt, jotka ilmentyvät juuri näissä kategorioissa, kuten myös Cosmides & Tooby (1994) osoittavat). Toisaalta yksilön luovuus on vahva korkeintaan yhdellä tai kahdella alueella.
Ihmisen kognitio pystyy kuitenkin liikkumaan luistavasti eri luovuusalueiden välillä luovasti assosioiden. Luovuusalueet eivät tällöin voi vastata täysin moduuleja, kuten Feist määritteleekin, koska moduulithan hyödyntävät vain oman ”tietokantansa” tietoa. Mahdollisesti hän olettaa keskuskognition, joka systeemi-integraattorina vastaa luovuusalueiden välisestä assosioinnista, kuten Chiappe & MacDonald (2005) asian selittävät. Verrattuna muihin hominoideihin, joiden luovuutta on tutkittu kognitiivisen arkkitehtuurin tasolla, vain ihmisten luovuus ylittää eri luovuusalueiden rajat. Vain ihminen on tuottanut taiteen, tieteen, uskonnon, kirjallisuuden ja musiikin, joista jokainen vaatii vähintään kahden eri luovuusalueen integrointia. (Feist 2004: 74).
Hyvin luovia, keskiarvosta poikkeavia yksilöitä näiden alueiden osalta on vain muutama prosentti ihmisistä. Luovasta lahjakkuudesta onkin esitetty käsitys, että se on multiplikatiivista: lahjakkuus koostuu useasta normaalisti jakautuneesta komponentista, joista jokainen on välttämätön mutta ei yksinään riittävä luovan toiminnan ilmentymiselle (Feist 2004: 72; Simonton 2001). Jos ihmiseltä puuttuu yksikin alue, hänen luovuutensa määrä on nolla (Feist 2004: 72). Multiplikatiivisena ominaisuutena, tosin organisationaalisen luovuuden eli innovaation näkökulmasta, tarkastelevat luovuutta myös Amabile & Conti (1997: 112-113): luovuus toteutuu vain, kun yksilössä ovat läsnä sekä tehtäväalueen edellyttämät taidot, luovan ajattelun taidot että sekä sisäsyntyinen motivaatio tehtävään. Näistä kaksi ensimmäistä komponenttia määräävät, mitä henkilö pystyy tekemään ja millä tavalla, mutta motivaatio määrää viime kädessä sen, mitä luovaa yksilö loppujen lopuksi tekee, jos tekee mitään. Tosin Amabile ym. (1996) irtaantuvat yksilökohtaisesta luovuudesta ja painottavat organisaatiokulttuurin merkitystä luovuuden ilmentymistiheydelle ja –tasolle. Organisaatiokulttuuria voidaan mitata suhteessa sen luovuutta tukeviin elementteihin (Amabile et al. 1996; Mathisen & Einarsen 2004; Hunter et al. 2007), mutta luovuuden parhaiden hedelmien tuottamiseksi luovuuden johtamisessa on tietenkin huomioitava sekä yksilölliset että kontekstuaaliset tekijät (Oldham & Cummings 1996: 626; Tierney et al. 1999).
4 Luovan ajattelun kognitiiviset prosessit
Mitä aivoissa tapahtuu, kun ihminen toimii luovasti? Luova prosessi tarkoittaa niitä ajatusten ja käyttäymisten ketjuja, joiden lopputuloksena syntyy uusia, käyttökelpoisia tuotoksia (Lubart 2001). Prosessin ominaisuuksiin ja sen lopputuotoksiin vaikuttavat henkilön luovuustyyli ja luovuusalue, jota prosessi koskee (Sternbergin 2005). Lisäksi ympäristötekijät vaikuttavat siihen, miten usein luovaa prosessointia tapahtuu ja miten tehokasta se on. Luovuustyyleistä on organisationaalisen innovaation kannalta mielenkiintoinen Sternbergin ja hänen kollegoidensa esittämä propulsioteoria (Sternberg ym. 2002), jonka luovuustyylien jaottelusta pystyy helposti näkemään ne, jotka johtavat inkrementaaliseen, radikaaliin ja läpimurtoinnovaatioon (Apilo & Taskinen 2006: 15). Kirtonin (1976) esittämä ihmisten kognitiivisten tyylien jaottelu adaptoijiin ja innovaattoreihin heijastaa tosin jo kyseistä luovuustyylien jaottelua.
Kognitiivisille luovan prosessin malleille on yhteistä se, että ne katsovat luovaan prosessin kuuluvan tarkoituksenmukaista analysointia, ideoiden tuottamista ja kriittistä evaluointia. Vanhemmat mallit olettavat usein, että luovat ideat syntyvät alitajunnan tuotoksina ajattelijan kontrollin ulottumattomissa. Uudemmat mallit korostavat uusien ideoiden tarkoitushakuista tuottamista prosessin ollessa ajattelijan kontrollissa. Luova prosessi edellyttää motivaatiota ja tuotettujen ideointien hyödyntämistä, ei vain niiden tuottamista. (Plsek 1996; Lubart 2001). Nykykäsitys on, että luovuus nousee normaaleista kognitiivisista prosesseista (Dietrich 2004: 1011 ja sen viitteet). Tämä mahdollistaa sen, että luovuutta voi oppia ja tehostaa (Kärkkäinen 2007a: 5, 10).
Vertailen kahta käsitystä, joista ensimmäinen on neliaskelmainen luovan ajattelun prosessimalli (Wallas 1926) ajalta ennen kognitiviista neurotiedettä ja aivokuvantamisen menetelmiä. Se on useimpien luovan ajattelun tekniikoita opettavien kurssien pohjana vielä tänäkin päivänä (Torrence 1988), vaikka uusimpien näkemysten mukaan vaatiikin muokkaamista (Lubart 2001). Toinen taas on tuore synteesinäkemys luovuudesta kognitiivisen neurotieteen näkökulmasta (Dietrich 2004). Luovuuden neuraalisista korrelaateista ei voi vetää johtopäätöksiä psykologiseen suuntaan, vaan aivokuvantamisen tulkintoihin tarvitaan edelleen pohjaksi psykologisen tason luovuusteorioita (Lappi & Krause 2007: 16-17).
5 Luova prosessi Wallasin mukaan
Tarkastelen Wallasin 1926) luovan ajattelun prosessimallia Armbusterin (1986) metakognitiviisen näkökulman läpi, koska se pyrkii ymmärtämään, mikä luovan ihmisen aivotoiminnassa on erilaista verrattuna vähemmän luovaan. Luovan prosessin vaiheita on Wallasin mallissa neljä (Brown 1986: 6):
1. Valmistautuminen: ongelman määrittäminen, tiedon hankkiminen, asennoituminen tehtävän ratkaisemiseen (tätä vaihetta edeltää luonnollisesti se, että on olemassa ratkaisua vaativa ongelma jollakin tasolla hahmotettuna, jota sitten luovan prosessin ensimmäisessä varsinaisessa vaiheessa tarkennetaan) 2. Kypsyttely (inkubointi): tiedostamaton potentiaalisten ratkaisujen tuottaminen 3. Oivaltaminen (Heureka!-kokemus): oivallus nousee alitajunnasta 4. Toteennäyttö (verification): syntyneen ratkaisun (käyttökelpoisuuden, tarkoituksenmukaisuuden) arvioiminen
Valmistautumisvaiheeseen kuuluu tiedon hankkimista ja tahdonalaista keskittymistä käsillä olevan ongelman ratkaisemiseen. Oivallusvaihetta seuraa analyyttinen ajattelu syntyneen oivalluksen käyttökelpoisuudesta (Armbuster 1986: 178). ”Luovat ihmiset eivät vain kävele ympäriinsä ja saa luovia ideoita.” (Armbuster 1986: 178 ja sen viitteet). Vaikka Wallasin mukaan varsinainen idea syntyy tiedostamattoman aivotoiminnan tuloksena, luova prosessi sisältää sekä tahdonalaista, ohjattua aivotoimintaa että tiedostamatonta ajattelua.
Valmistautumisvaiheessa ihmisaivojen pitkäkestoisen muistin alueella olevat skeemat (Kärkkäinen 2007b: 10-11) rakentuvat uudelleen. Skeema on tietorakenne eli organisoitu paketti maailmaa koskevaa informaatiota ja se voi edustaa sekä käsitteellistä että prosessuaalista tietoa maailmasta (Eysenck & Keane 2005: 564; Derrill 2000: 1-2). Skeemat ovat mentaalisten mallien rakenneosia - toisena komponenttina ovat mentaaliset prosessit, joita tarvitaan skeemojen käsittelemiseen. Joustavat skeemojen tietorakenteet ovat välttämättömiä, jotta ihminen osaa ratkaista ongelmia luovasti. (Derrill 2000: 1). Valmistautumisvaiheessa, kun tietoa kerätään ja se integroituu pitkäkestoiseen muistiin skeemoina, luovilla ihmisillä saattaa olla metakognition tasolla parempi käsitys siitä, millaisina tietorakenteina ongelma-alueeseen liittyvä tieto heidän aivoissaan on. Lisäksi he saattavat pystyä vaikuttamaan siihen, millaisiksi skeemat rakentuvat heidän kerätessään tietoa ongelma-alueesta; muodostuvien skeemojen joustavuus on tällöin avainasemassa. (Armbuster 1986: 178-179). Asiantuntijaksi kehittyminen on yksi Wallasin mallin valmistautumisvaiheen tiedonhankkimiskeinoista, etenkin kun on kyse tieteellisestä tai teknisestä luovuudesta (Eysenck & Keane 2005: 451-463). Optimaalisimmillaan asiantuntijuuden aihealue ja ihmisen luovuusalue menevät päällekkäin, jos ihmisellä on ollut mahdollisuus hakeutua luovuusaluettaan vastaavaan työhön.
Inkubaatiovaiheen aikana ongelma-alueesta hankitut skeemat järjestyvät uudelleen, Wallasin mukaan ihmisen sitä tiedostamatta. Inkubaatiovaihetta ei voi kiirehtiä keinotekoisesti. “No power will induce it if the subconsciouos is not ready.” (runoilija Amy Powers, ks. Armbuster 1986: 179). Armbuster (1986: 179) spekuloi, että luovilla yksilöillä voi olla parempi kyky kontrolloida skeemojen uudelleenrakentumisvaihetta, mutta ei tarkenna muuta kuin että kyseessä on muita parempi kyky ”erottaa jyvät akanoista.” mantelitumake Oivallusvaiheessa uusi idea tunkeutuu tietoisuuteen (”Heureka!”), joskus jopa täysin valmiina, toteuttamiskelpoisena. Oivallusvaihetta seuraa kuitenkin yleensä kelpoisuuden arviointivaihe, jolloin luovan ajattelun tuotteen kelpoisuus innovaationa arvioidaan sekä sen tuottajan sisäisiä, ongelmanratkaisun tavoitteisiin liittyviä sisäisiä standardeja että hänen ulkopuolellaan olevia, idean käyttäjien/hyödyntäjien asettamia standardeja vasten. Tähän vaiheeseen kuuluu myös luovan tuotoksen edelleenkehittäminen, jotta alkuperäisesta idearaakileesta tulisi käyttökelpoinen. Luovilla yksilöillä näyttäisi olevan hyvin kehittynyt ”silmä” tunnistaa ideoidensa uutuus- ja käyttökelpoisuusarvo ongelmanratkaisuprosessin tavoitteeseen nähden. (Armbuster 1986: 179-180).
6 Luovan ajattelun neurotiede: aktiiviset aivoalueet
Tämä luku perustuu kokonaan Dietrich (2004) artikkeliin, ellei toisin ole mainittu. Tärkeimmät luovuuteen liittyvät neuraaliset prosessit tapahtuvat etuotsalohkossa (sinisen alueen etuosa kuvassa 1a), TOP-alueella, joka muodostuu kolmesta muusta isoaivokuoren lohkosta (päälaen-, ohimo- ja takaraivolohko) sekä limbisen järjestelmän hippokampuksessa ja mantelitumakkeessa (kuva 1b).
Kuva 1. a (oik.) Ihmisen isoaivokuoren lohkot sivusuunnasta katsottuna (otsa vasemmalla). Otsa- eli frontaalilohkoon (sininen), päälaen- eli parietaalilohko (keltainen), ohimo- eli temporaalilohko (vihreä), takaraivo- eli oksipitaalilohko (punainen). Otsalohkon erottaa muista lohkoista keskusuurre. Kuvalähde: http://fi.wikipedia.org/wiki/Aivot. b (vas.) Limbisen järjestelmän sijainta isoaivojen alapuolella. Kuvalähde: http://www.brainexplorer.org/brain_atlas/Brainatlas_index.shtml#image
Etuotsalohko on tajunnan keskus. Se ei ota vastaan suoraa aisti-informaatiota, vaan toimii systeemi-integraattorina. Sen neuraaliverkostot käsittelevät siis jo muiden aivotoimintojen pitkälle käsittelemää tietoa. Etuotsalohkon dorsolateraalisella alueella on neuraalisen laskennan työmuisti sekä kohdistetusta pitkäkestoisesta tarkkaavaisuudesta ja käsiteltävinä olevien tietorakenteiden järjestyksestä aika-tila-akselilla vastaavat neuronirakenteet. Ne kaikki ovat luovan ajattelun prosessissa keskeisiä toimintoja. Jos dorsolateraalinen etuotsalohkon alue vahingoittuu, ihminen menettää kognitiivisen joustavuutensa (kyvyn siirtyä ajattelutavasta toiseen ja nähdä asioissa useita piirteitä) ja abstraktin ajattelun.
Työmuisti on valvonta- ja prosessointijärjestelmä, joka väliaikaisesti pitää käsiteltävät tietorakenteet, skeemat, aktiivisesti tietoisessa mielessä niin että niitä voidaan työstää, yhdistellä muiden tietorakenteiden kanssa ja tehdä päätöksiä yhdistelyn tuloksista. Työmuistiin mahtuu kuitenkin kerrallaan vain noin neljä käsiteltävää ”tietopalasta”(ilmeisesti Dietrich tarkoittaa skeemoja), joten työmuistin kapasiteetti asettaa rajat sille, miten monia ideayhdistelmiä aivoissa olevasta tiedosta pystytään kerrallaan tuottamaan.
TOP-alueen neuronit vastaavat aistitiedon käsittelystä ja pitkäaikaismuistista. Kaikkien aistien primääriset sensoriset aivokuoren alueet ovat TOP:ssa. TOP:n pitkäaikaismuisti toimii varastona, josta otsalohkon neuronijärjestelmät hakevat tietorakenteet luovassa prosessissa käsiteltäviksi ja yhdisteltäviksi.
Etuotsalohkon dorsolateraalinen alue on monin yhteyksin linkittynyt TOP:n kanssa sekä hippokampuksen suuntaan. TOP on siis etuotsalohkon dorsolateraalisen alueen työmuistista, suunnatusta huomiokyvystä ja ajallisesta integraatiosta vastaavien neuronirakenteiden pääasiallinen hermosignaalien lähde. Nämä alueet ja niiden väliset yhteydet muodostavat kognitiivisen neuraalijärjestelmän, joka prosessoi affektiivisesti neutraalia tietoa suorittaen yksityiskohtaista piirreanalyysiä syötteeksi saamastaan datasta.
Toisen luovassa prosessisssa oleellisen eli emotionaalisen neuraalijärjestelmän muodostavat hermoyhteyksin linkittyeet etuotsalohkon ventromediaalinen alue ja limbisen järjestelmän mantelitumake ja isoaivokuoren pihtipoimu (limbisen järjestelmän ja isoaivokuoren välissä osana aivokuorta). Emootioiden käsittelyyn erikoistunut järjestelmä kiinnittää ympäristöstä tulevaan dataan arvotägin, jonka avulla yksilön tietoisuuteen saataan tapahtuman biologisesta merkityksestä. Kyseessä ei siis ole neutraali tieto kuten etuotsalohkon dorsolateraalisen alueen ohjaamassa aivotoiminnassa. Mantelitumakkeessa tapahtuu affektiivisen informaatiosisällön ensimmäisen vaiheen prosessointi, joiden tulokset menevät jatkokäsittelyyn pihtipoimulle ja etuotsalohkon ventromediaaliselle alueelle. Tämä järjestelmä prosessoi monimutkaisia emootiota ja arvioi sosiaalisia tilanteita aikaansaaden asianmukaista tilannekohtaista käyttäytymistä.
7 Luovan ajattelun neljä prosessityyppiä: neurotieteen näkökulma
Informaation prosessointi sekä kognitiivisessa että emotionaalisessa neuraalijärjestelmässä voi olla joko tietoisuuden (=etuotsalohkon) ohjaamaa tai sitten spontaania, jolloin siihen ei kohdistu etuotsalohkon valvovaa vaikutusta. Näiden kahden toimintatavan (ohjattu ja spontaani) ja kahden neuraalijärjestelmän (kognitiivinen ja emotionaalinen) yhdistelmänä syntyy neljä erilaista luovan ajattelun prosessia (kuva 2).
Kuva 2. Neljä erilaista luovan prosessin tuloksena syntyvää perusoivallustyyppiä, joita jokaista luonnehtii oma neuraalipiirinsä. Luovat oivallukset voivat syntyä kahden eri prosessointitavan tuloksena: tietoisuuden ohjaaman tai spontaanin. Nämä vastaavat pareja analyyttinen vs. intuitiivinen ajattelu tai eksplisiittinen vs. implisiittinen ajattelu. Kumpikin prosessityyppi pystyy ohjaamaan neuraalilaskentaa järjestelmissä, jotka syöttävät prosessiin dataksi joko emotionaalisia tai kogniitivisia tietorakenteita. Näin syntyy neljä erilaista luovuuden perustyyppiä.
Ohjattu ja spontaani luova prosessi ovat erilaisia sekä laadullisesti (lopputuloksen luonne) että määrällisesti (tiedon määrä, jota prosessissa käytetään).
Ohjattu luova prosessi, joka käyttää materiaalinaan kognitiivisia tietorakenteita, käynnistyy isoaivokuoren etuotsalohkon hakukoneen hakiessa tehtävälle relevantteja skeemoja TOP-alueen pitkäaikaismuistista ja tuodessa ne tietoiseen käsittelyyn työmuistiin, jossa siihen kohdistetaan yhdistelevää prosessointia. Koska hakukone toimii formaalisen logiikan periaatteiden mukaisesti ja koska isoaivokuoren etuotsalohkon neuroniverkoissa ovat myös kulttuuriset arvot ja uskomukset, ja koska havaitseminen ja kognitio riippuvat voimakkaasti aikaisemmasta tiedosta (mentaaliset mallit), ratkaisuavaruus on tietoisessa ongelmanratkaisussa selvästikin rajattu. Lisäksi työmuistiin mahtuu kerrallaan vain rajallinen määrä tavaraa käsiteltäväksi. Ohjatun luovan prosessin tuottamat oivallukset eivät siksi ole erityisen radikaalisti aikaisemmasta tiedosta poikkeavia. Tämän prosessin tulosten laatu riippuu voimakkaasti siitä, onko TOP:ssa niin sanotusti tavaraa, ts. miten paljon ajattelijalla on ongelmanratkaisun kohteena olevan tehtävän aihealueen tietoa. Jos sitä ei ole, aivoilla ei ole mitä käyttää materiaalina ongelmanratkaisussa. Asiantuntijuuden taso siis vaikuttaa lopputulokseen. Toisaalta, jos otsalohko ei toimi ketterästi, suurestakaan asiantuntemusalan tietomäärästä ei ole hyötyä, jos luova prosessi ei edes lähde käyntiin.
Ohjattu luova prosessi, joka käyttää materiaalinaan hippokampuksen ja pihtipoimun emotionaalisia skeemoja, toteutuu esim. psykoterapiassa. Alasidonnaisuutta ei tietenkään ole, koska tunteet ovat universaaleja, mutta tämän prosessin aikaansaamat oivallukset noudattanevat pitkälle henkilön sisäistämiä normeja ja arvoja.
Spontaani prosessi ei hyödynnä etuotsalohkon loogisen formaaleja hakukonetoimintoja eikä sillä ole kapasiteettirajoituksia, koska informaatiota ei käsitellä työmuistissa. Spontaani ajatteluprosessi etenee etuotsalohkon sosiaalisten normien valvonnasta vapaana ja sillä on enemmän materiaalia käytettävissään; ajattelu on eräänlaista ajelehtimista, kaoottisempaa, joten löyhemminkin toisiinsa liittyvät omalaatuiset skeemayhdistelmät tulevat mahdollisiksi. Spontaaniin prosessointiin siirtyminen on seurausta siitä, että tiukasti keskitetyn huomiokyvyn ylläpitäminen pitkään on kustannuksia aiheuttavaa toimintaa eikä voi jatkua loputtomiin. Otsalohko ottaa levon käsittelyn kohteena olevasta aiheesta, ja aivot siirtyvät käsittelemään ongelmaa inkuboiden (vrt. Wallasin malli). Tiedostamaton aivotoiminta tapahtuu rinnakkaisperiaatteella, ts. se tuottaa koko ajan uusia tiedon yhdistelmiä ilman että olemme niistä tietoisia. Ne tulevat tietoisiksi vasta kun ne pääsevät työmuistiin. Kun materiaalina ovat TOP-alueen tietorakenteet, spontaanin luovan prosessin tulokset ovat tässäkin tapauksessa riippuvaisia ajattelijan olemassa olevan tiedon määrästä. ”In the world of observation, chance only favours the prepared mind.” (Louis Pasteur).
Jos spontaanin materiaalina ovat emotionaaliset skeemat, tietoisuuteen pääsevä oivallus voi olla niin voimakas, että se saa aikaan erityisen fenomenaalisen tilan (näky, ilmestys, uskonnollinen kokemus), joka on niin voimakas ja merkityksellinen, että se tuntuu kokijasta universaalilta totuudelta.
8 Miten luovuuden käy nykyisessä työelämässä?
Syvän asiantuntijuuden saavuttamiseen tarvitaan noin 10 vuotta, jotta mestaritason luovat oivallukset tulevat mahdollisiksi. (Dietrich 2004:1021 ja sen viitteet). Toisaalta luova ajattelu heikkenee iän myötä, sillä isoaivokuoren etuotsalohkon neuraalitoiminnot alkavat heikentyä huipputoiminnan tasostaan 50. ikävuoden jälkeen. Heikentyminen pätee erityisesti todella innovaatiivisten uusien ideoiden tuottamiseen - läpimurtoinnovaatioihin johtavat Nobel-palkinnon tason ideat ovat lähes poikkeuksetta alle 35 vuotiaiden tuotoksia (Dietrich & Srinavasan 2004). Isoaivokuoren etuotsalohkon neuraaliprosessoinnin heikentyminen näkyy alentuneena kykynä sopeutua muuttuviin sääntöihin, mitä edes tietoinen yrittäminen ei pysty korjaamaan. Ihmisestä tulee enenevästi välittömien ympäristöstä tulevien aistivihjeiden vanki, ja TOP:n pitkäaikaismuistiin varastoituneet skeemat muuttuvat rautalangaksi, jota on vaikea vääntää uusiin muotoihin ja yhdistelmiin. Mielenkiintoista on, että saman ilmiön katsotaan toteutuvan myös organisaation iän ja innovaatioiden laadun suhteen: läpimurtoinnovaatiot ovat yleensä pienten, alalle vastikään tulleiden yritysten tekemiä, kun taas isot, ikääntyneet yritykset tuottavat enimmäkseen inkrementaalisia innovaatiota, joka ero näkyy erityisen selvästi nuorten ja ikääntyneiden yritysten välillä nopean teknologisen muutoksen kausina (Sorensen & Stuart 2000 ja sen viitteet; tätä ajatuslinjaa en ehtinyt kehitellä nyt pitemmälle, mutta hyvin mielenkiintoinen paralleeli joka tapauksessa).
Dietrichin esittämät hypoteesit luovuuden neurotieteellisestä perustasta nostavat runsaasti uusia tutkimuskysymyksiä liittyen luovan ajattelun prosesseihin ja niiden testaamiseen (hypoteeseja voidaan käyttää suoraan testaamaan oletuksia luovien prosessien ja niiden neuraalisten korrelaattien välisistä suhteista), luovuuden mittaamisen keinoihin ja kohteisiin ja ihmisen luovuuden säilyttämisen mahdollisuuksiin vanhenemisen myötä. Kun tietovaltaisten alojen työelämä muuttuu koko ajan vain nopeammin ja Suomesta loppuvat kohta nuoret työntekijät, mitä työelämällemme tapahtuu, kun työntekijöiden keski-ikä vanhenee, muutostahti aina vaan nopeutuu ja luovuutta vaaditaan siitä huolimatta koko ajan vain enemmän? Kuinka paljon tässä tilanteessa voidaan laskea kollektiivisen älykkyyden varaan, jota voidaan tehostaa verkostoitumalla?
Omassa työpaikassani keski-ikä nousee koko ajan, mutta uusia tulokkaita ei käytännössä ole, koska eläkkeelle jäävien tilalle ei saa palkata uusia työntekijöitä. Silti meidänkin oletetaan pystyvän kilpailemaan yhä kiristyvässä rahatilanteessa ulkopuolisesta rahasta, jonka jatkuvuus on taattu vain jos innovatiivisia tuloksia syntyy. Tässä tilanteessa on turha keskittyä edistämään innovaatioihin liittyviä immateriaalioikeuksien käsittelyä, jos innovaatioprosessin alkupää alkaa hyytyä – kirjaimellisesti, kun otsalohkot hiljenevät. Vaikka Dietrich & Srivanasan (2004) tutkivat poikkeuksellisen luovien ideoiden tuottamisen ja iän välistä yhteyttä käyttämällä tutkimusaineistona Nobel-palkinnon saajia, iän mukanaan tuoma luovuuden heikkeneminen näkyy myös yleisemmin siinä, että yli 50-vuotiaat tutkijat eivät juuri tuota radikaaleja ideoita innovaatioiden pohjaksi, vaan keskittyvät paradigmaattisen eli normaalitieteen edistämiseen (s. Dietrich 2001: 1022). Ehkä tämä on huomattu jo jollakin tasolla ja töihin halutaan siksi vain nuoria ihmisiä, ei yli 50-vuotiaita, sillä juuri siinä iässä isoaivokuoren etuotsalohkon toiminta alkaa kääntyä laskuun (Dietrich & Srinavasan 2004: 70). Pyrkimykset lyhentää suomalaisten opiskelijoiden valmistumisaikoja eivät nekään ole vailla pohjaa, jos otetaan huomioon 10 vuoden asiantuntijuuden kypsymisaika ja se, että parhaimmat ideat innovaatioita varten saadaan alle 35-vuotiaina. Nämä ovat tietenkin arkaluontoisia faktoja siinä mielessä, että ne johtavat entistä suurempiin paineisiin valmistua ajoissa, puristaa luovat prosessit äärimmilleen ennen 35. ikävuotta ja joutua hyllytetyksi viisikymppisenä, kun otsaluun takana alkaa hiljetä.
Luovuuden tutkimus Euroopassa oli vuonna 1990 vielä melko kehittymätöntä verrattuna Pohjois-Amerikkaan (Urban 1990), mutta vastaavaa kuilua ei ehkä enää ole, vaikka esim. innovaatiotutkimuksen innovatiivisuuden on kritisoitu heikentyneen (Anderson et al. 2004). Tulisiko yksilökohtaisen luovuuden kehittämiseen panostaa entistä perusteellisemmin sisällyttämällä opintoihin luovuuden kognition ja metakognition tuntemusta, luovien tekniikoiden käyttöä ja ryhmäluovuuden edistämismenetelmien osaamista? Osbornin 1950-luvulla kehittämä luovan ongelmanratkaisun tekniikka (Creative Problem Solving), joka perustuu luovan prosessin vaiheiden tuntemiseen, tuottaa pitkäaikaista tehostumista erityisesti divergentin ajattelun soveltamisessa, suhtautumisessa luovaan ideointiin ja tehostaa sekä yksilöiden että ryhmien luovan ajattelun prosesseja; menetelmää soveltamalla on saavutettu yrityksissä jopa huomattavia kustannussäästöjä (Puccio et al. 2006).
Organisaatioiden sopivasta ikäluokkajakaumasta tulisi huolehtia, niin että uutta, innovaatioihin suopeammin suhtautuvaa nuorta väkeä tulee sisään uudistamaan mentaalista ilmapiiriä sopivassa suhteessa vanhempien ja vanhenevien työntekijöiden määrään. Nuorten innovatiivisuus ja vanhempien työntekijöiden suuri alakohtainen tietomäärä tulisi yhdistää tehokkaammin ryhmäinnovaatioprosesseja tukevaksi synergiaeduksi. Ryhmätason innovaatioprosessin ilmiöitä on muutenkin tutkittu vähemmän kuin yksilö- ja organisaatiotason (Anderson et al. 2004: 149), joten em. näkökulma voisi tuoda lisävalaistusta käsitykseen ryhmän heterogeenisyyden merkityksestä ryhmän luovuudelle, jota mm. Fischer kollegoineen (2005: 485-486) peräänkuuluttaa. Tiedon jakamisen merkityksen korostaminen innovaatioprosessin alkupäässä ja ennakkoluulojen murtaminen nuorten ja ikääntyvien työntekijöiden väliltä ovat Dietrichin hypoteesien valossa organisaatiotasolla hyvin tärkeitä.
Lopuksi rohkaisevaa. Kuukausi sitten olin seminaarissa, jossa 80-vuotias insinööri puhui selkein sanoin ja ajatuksin monimutkaisesta fysikaalisesta ilmiöstä liittyen ideoimaansa jäähdytysjärjestelmään, joka pitää täysin suljetun kasvihuoneen tasaisen viileänä kesäkuumallakin ilman tuuletusta. Idean pohjalta eräs yritys on jatkojalostanut innovaation, joka on nyt lyömässä itsensä läpi ympärivuotisessa kasvihuonetuotannossa. Lisäksi kyseisen insinöörin samanikäinen opiskeluaikainen ystävä, kirurgian tohtori, on ideoinut samaan tarkoitukseen toisen jäähdytysjärjestelmän samaa periaatetta mutta toista tekniikkaa hyödyntäen. Kehittämisryhmässä on toteutunut eri ikäluokkien yhteistyö.
Lähteet
Amabile, T. & Conti, T. 1997. Environmental determinants of work motivation, creativity and innovation: The case of R&D downsizing. In, R. Garud, P. R. Nayyar, Z. G. Shapira, Technological Innovation: Oversights and Foresights, pp. 111-128. Cambridge University Press. 388 pp.
Anderson, N., De Dreu, C. K.W., Nijstadt, B.A. 2004. The routinization of innovation research: a constructively critical review of the state-of-the-science. Journal of Organizational Behavior 25: 147–173.
Apilo, T. & Taskinen, T. 2006. Innovaatioiden johtaminen. VTT Tiedotteita 2330. 112 s. + 12 s. liitteet.
Armbuster, B. B. 1989. Metacognition in creativity. In, Glover, J. A., Ronning, R. R., Reynolds, C. R. 1989. Handbook of Creativity, pp. 177-182. Springer. 470 pp.
Brown, R. T. 1986. Creativity: What are we to measure? In, Glover, J. A., Ronning, R. R., Reynolds, C. R. 1989. Handbook of Creativity, pp. 3- 32. Springer. 470 pp.
Burleson, W. 2005. Developing creativity, motivation, and self-actualization with learning systems. International Journal of Human-Computer Studies 63: 436-451.
Carruthers, P. Moderately massive modularity. In, O’Hear, A. (ed.), Minds and Persons, pp. 68-90. Cambridge University Press. 282 pp.
Chiappe, D. & MacDonald, K. 2005. The evolution of domain-general mechanisms in intelligence and learning. The Journal of General Psychology 132(1): 5 – 40.
Cosmides, L. & Tooby, J. 1994. Origins of domain specificity: The evolution of functional organization. In, Hirschfield, L. A. & Gelman, S. A. Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture, pp. 85- 116. . Cambridge University Press. 530 pp.
Derrill, M. D. 2000. Knowledge objects and mental models. In, International Workshop on Advanced Learning Technologies (IWALT). 4-6 December 2000, Palmerston North, New Zealand. 2 pp. Saatavuus: http://wwwis.win.tue.nl/~acristea/Conferences/IWALT_PANEL/PAPERS/1Panel-1DMerrill.PDF
Dietrich, A. & Srinivasan, N. 2004. The optimal age to start a revolution. The Journal of Creative Behavior 41(1): 54-74.
European Agency for Safety and Health at Work 2007. Expert forecast on emerging psychosocial risks related to occupational safety and health. Saatavuus: http://osha.europa.eu/publications/reports/7807118
Eysenck, M. V. & Keane, M. T. 2005. Cognitive Psychology. A Student’s Handbook. Fifth Edition. Psychology Press Ltd. Hove, East Sussex, UK. 646 pp.
Feist, G. J. 2004. The evolveld fluid specificity of human creative talent. In, R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization, pp. 57-82. Washington, DC: American Psychological Association. Saatavana myös: http://www.gjfeist.net/PDF/Feist1999_Evolved_Specificity_of_Creative%20Talent.pdf
Feldman, D. H. 1999. The development of creativity. In, Sternberg, R. J. (ed.), Handbook of Creativity, pp. 169-186. Cambridge University Press. 502 pp.
Fischer, G., Edena, H. Sugimoto, M., Yea, Y. Beyond binary choices: Integrating individual and social creativity. International Journal of Human-Computer Studies 63: 482–512.
Geinisman, Y., Berry, R. W., Ganeshina, O. T. 2004. Learning-induced synaptogenesis and structural synaptic remodelling. In, Riedel, G. & Platt, B. (eds.)), From Messengers to Molecules: Memories are Made of These, pp. 549-563. Kluwer Academic/Plenum Publishers. New York, USA. 604 pp.
Hunter, S. T., Bedell, K.E., Mumford, M. D. 2007. Climate for Creativity: A Quantitative Review. Creativity Research Journal 19(1): 69-90.
Isen, A. M. 1999. On the relationship between affect and creative problem solving. In, Walker Russ, S. Affect, Creative Experience, and Psychological Adjustment, pp. 3-17. Psychology Press. 244 pp.
Kalat, 2001. Biological Psychology. Wadsworth/Thomson Learning. Belmont, USA. 551 pp.
Kirton, M. 1976. Adaptors and innovators. Routledge, London.
Kärkkäinen, H. 2007a. Luova ongelmanratkaisu ja innovaatio. Luento osana kurssia Tietojohtaminen ja tuotekehitys (CS35A0100). 24.11.2007. Lappeenrannan teknillinen yliopisto.
Kärkkäinen, H. 2007b. Havaitseminen ja tiedonkäsittely – haasteita organisaatioiden innovaatiotoiminnassa. Luento osana kurssia Tietojohtaminen ja tuotekehitys (CS35A0100). 24.11.2007. Lappeenrannan teknillinen yliopisto.
Kärkkäinen, H. , Piippo, P., Salli, M., Tuominen, M., Heinonen, J. 1995. Asiakastarpeista tuotteiksi. Kehitystoiminnan työvälineet. Metalliteollisuuden keskusliitto.
Lappi, O. & Krause, C. M. 2007a. Kognitiivinen neurotiede ja aivokuvantaminen. Moniste 1: Kognitiotieteen taustateorioita. Kurssi Cog121 Tieteellinen päättely & selittäminen kognitiotieteilijöille. Avoin yliopisto. Helsinki. Saatavuus: http://www.helsinki.fi/kognitiotiede/kurssit/cog121/moniste1/06_aivokuvantaminen.pdf
Lappi, O. & Rusanen, A-M. 2007b. Evoluutiopsykologia. Moniste 1: Kognitiotieteen taustateorioita. Kurssi Cog121 Tieteellinen päättely & selittäminen kognitiotieteilijöille. Avoin yliopisto. Helsinki. Saatavuus: http://www.helsinki.fi/kognitiotiede/kurssit/cog121/moniste1/08_evoluutiopsykologia.pdf
Lubart, T. I. 2001. Models of the Creative Process: Past, Present and Future. Creativity Research Journal 13(3&4): 295-308.
Mathisen, G. E. & Einarsen, S. 2004. A Review of Instruments Assessing Creative and Innovative Environments Within Organizations. Creativity Research Journal 16(1): 119-140.
Nurmi, T., Silventoinen, A., Vänninen, I. 2008. Systeemiajattelun hyödyntäminen tuotekehitysprosessissa ja innovaatiojärjestelmissä. Harjoitustyö kurssilla Tietojohtaminen ja tuotekehitys (CS35A0100). 4.2.2008. Lappeenrannan teknillinen yliopisto. 29 s.
Oldham, G. R. & Cummings, A. 1996. Employee creativity: personal and contextual factors at work. Academy of Management Journal 39(3): 607-634.
Pinker, S. 1997. How the mind works. Penguin Books. 660 pp.
Plsek, P. E. 1996. Models for the Creative Process. Working paper. Saatavuus: http://www.directedcreativity.com/pages/WPModels.html#TorranceCite.
Puccio, G. J., Firestien, R. L., Coyle, C., Masucci, C. 2006. A review of the effectiveness of CPS training: a focus on workplace issues. Creativity and Innovation Management 15(1): 19-33.
Reynolds Fisher, S. & White, M. A. 2000. Downsizing in a learning organization: are there hidden costs? Academy of Management Journal 25(1): 244-251.
Samuels, R 1998. Evolutionary psychology and the massive modularity hypothesis. British Journal for the Philosophy of Science 49(4): 575-602.
Scher, J. S. 2004. A Lego model of the modularity of the mind. Journal of Cultural and Evolutionary Psychology 2(3-4): 249-259.
Schraw, G. 2001. Promoting general metacognitive awareness. In, Hartman, H. J. Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research and Practice, pp. 3-16. Springer. 316 pp.
Simonton, D. K. 2001. Talent Development as a Multidimensional, Multiplicative, and Dynamic Proces. Current Directions in Psychological Science 10(2): 39-43.
Sorensen, J. B. & Stuart, T.E. 2000. Aging, obsolescence, and organizational innovation. Administrative Science Quarterly 45(1): 81-112.
Sternberg, R. J. 2005. Creativity or creativities? International Journal of Human-Computer Studies 63: 370-382.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. 1999. The concept of creativity: Prospects and paradigms. In, R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity, pp. 3-15. Cambridge University Press. 502 pp.
Sternberg, R. J., Kaufman, J. C., Pretz, J. E. 2002. The Creativity Conundrum: A Propulsion Model of Kinds of Creative Contributions. Psychology Press. 150 pp.
Tierney, P. , Farmer, S. M., Graen, G. B. 1999. An examination of leadership and employee creativity: The relevance of traits and relationships. Personnel Pscyhology 52: 591-620.
Torrance, E. P. 1988. The Nature Of Creativity As Manifest In Its Testing. In, Sternberg, R. J. (ed.), The Nature of Creativity. Cambridge, England: Cambridge Univ. Press.
Urban, K. K. 1990. Recent trends in creativity research and theory in Western Europe. High Ability Studies 10(1): 99 -113.
Wallas, G. 1926. The Art of Thought. New York: Harcourt Brace. Viitattu: Armbuster (1986).
Young, N. G. 2006. Individuals’ Sense-Making of the Learning Organisation. Ph.D. Thesis. University of Western Sydney, Australia. Tiivistelmä saatavana: http://library.uws.edu.au/adt-NUWS/uploads/approved/adt-NUWS20071018.125256/public/01Front.pdf
