ОНТОГЕНЕЗ РЕЧИ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
(Речевой портрет ребенка Сони А.)

Детская речь (далее Д. р.) – это «особый этап онтогенетического развития речи, речь детей дошкольного и младшего школьного (до 8–9 лет) возраста» [Шахнарович 1990: 131]. Собственно лингвистическое исследование Д. р. началось в психолингвистике, рассматривающей феномен Д. р. как речевую деятельность, которой свойственно употребление специфических средств для речевого общения.
Как отмечает исследователь, психолингвистический подход позволил решить вопрос о главных закономерностях развития речи, ее онтогенезе: «формировании грамматических и семантических обобщений в процессе предметной деятельности и общения, а также формировании на этой основе языковой способности – иерархически организованной системы элементов и правил их функционального использования». Компоненты языковой способности – фонетический, семантический, лексический, грамматический – соответствуют определенным уровням языка, но не тождественны им, представляя собой результат отражения и обобщения соответствующих единиц языка и правил их функционирования. Признаки, по которым осуществляется формирование языковой способности, универсальны и не зависят от специфики конкретного языка [Шахнарович 1990: 132].
В результате более чем векового изучения специфики детской речи были обнаружены и описаны в научной литературе [Гвоздев 1961, 1965; Леонтьев 1974; Негневицкая, Шахнарович 1981; Выготский 1984; Цейтлин, Елисеева 1996; Соколова 1996; Цейтлин 2000 и др.] особенности языковых средств детской речи, которые определяются свойствами детского мышления [Леонтьев 1974; Поддьяков 1977 и др.] и иным, по сравнению со взрослыми, уровнем обобщения.
К особенностям языковых средств детской речи относятся:
– детерминизм формы языковых знаков;
– большее число, по сравнению с речью взрослых, звукоподражаний и изобразительных слов; – употребление нерегулярных форм по регулярным моделям; окказиональное словообразование;
– диффузность употребления лексем;
– случайности обобщения при номинации [Там же, 131].
Целью настоящей статьи является исследование и описание онтогенеза речи и речевого развития ребенка 1 года 4 мес. Сони А.(создание ее речевого портрета). В связи с эти остановимся более подробно на характеристике периода, в котором находится в настоящее время наблюдаемый ребенок.
В детской психологии время между довербальной (дословесной) стадией в развитии ребенка (второе полугодие жизни) и третьим годом жизни, кода ребенок в основном усваивает язык и начинает общаться с помощью речи, называют этапом автономной детской речи: это «…удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем (взрослом – авт.), а на каком-то своем языке» [Смирнова 2003: 175].
К концу первого года жизни у ребенка появляются первые слова. Они появляются на основе лепета, развития систем восприятия и звукопроизводства. В год малыш еще активно использует и лепет, и лепетные слова. Время первых слов у всех детей индивидуально. Так, у некоторых малышей отмечается появление первых слов в 10–11 месяцев, у других – в 12–15 месячном возрасте. Речь ребенка с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания («адика», «ика», «гилига»), иногда обломки взрослых полноценных слов («па» – упала, «бо-бо» – больно, «ка» – каша), иногда сильно искаженные слова взрослого, но сохраняющие их ритмический рисунок («тити» – часы или цветы, «ниняня» – не надо, «абаля» – яблоко). Здесь чрезвычайно важна роль организующего слово ударения: именно ударение связывает слоги (из бывшего лепета), придавая слову фонетическое единство, превращая последовательность звукосочетаний в слова, отличные друг от друга по своему ритму и звуковому оформлению. «Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний» [Смирнова 2003: 175].
Овладение значением слова для ребенка имеет чрезвычайный характер – так формируются важнейшая для онтогенеза речемыслительной деятельности семиотическая (знаковая) функция и ее частное проявление – символическая функция, без которых невозможно становление человека как такового [Выготский 1984: 5–90; Исследование… 1985: 42, 43–50]. «Развитие мышления в онтогенезе есть процесс овладения ребенком системой общественно-исторически выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов, который происходит лишь в ходе общения ребенка с окружающим его миром» [Цит. по: Исследование… 1985: 42].
С овладением ребенком значением слова появляется качественно новый этап в развитии взаимоотношений взрослого и ребенка – начинает формироваться собственно словесная (речевая) коммуникация. Именно это достижение в языковом развитии ребенка позволяет взрослому общаться с малышом с помощью словесных указаний, руководить действиями ребенка, обучать его, заниматься его воспитанием [Ляксо 2003:77]. Однако следует понимать, что в т. наз. автономной детской речи «ни одно из слов не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому» [Смирнова 2003: 177]. «Прото-слова» ребенка на этом этапе лишены сигнификативного значения (то есть за ним еще не стоит понятие как результат обобщения), оторванного от конкретной ситуации: «Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает… Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво – оно скользит по окружающим предметам, вбтрая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова» [Там же: 178 –179].

С возникновением первых слов у ребенка формируется свой словарь. Период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их, называется периодом слова-предложения или однословного предложения. Исследователи детской речи [Цейтлин 2000, Ляксо 2003 и др.] отмечают, что, несмотря на то, что первые слова у каждого ребенка уникальны, они являются общими для большинства детей той или иной языковой группы (общности). Словарный запас этого возраста ограничен – как правило, это слова «мама», «папа», «баба», «киса», «би-би», «ав-ав», «дай» и т. д. Первые слова являются как звукоподражаниями («бах», «га-га-га», «ава» и под.), так и особыми звукосочетаниями, понятными только матери и употребляемыми в определенной ситуации (например: «фа» – шапка, «кахн» – бутылочка, «гуг» – мишка); эти особые звукосочетания у каждого ребенка свои, неповторимые.
Начальный детский лексикон (под этим термином принять понимать 50 первых слов ребенка [Ляксо 2003: 80]), согласно исследованиям С.Н. Цейтлин [Цейтлин 2000: 54–55], включает 10 основных тематических групп слов.
Охарактеризуем начальный детский лексикон наблюдаемого нами ребенка по этим параметрам. В речи Сони А. присутствуют слова следующих групп:
1) окружающие ребенка лица: а) полные номинации – имена нарицательные – мама, папа; б) усеченные лексемы (равные слогу или образованные повтором слога) – ма (мама), па (папа); баба (бабушка); ляля (ребенок); в) усеченная лексема – имя собственное – Ика (Вика) – усечение начального согласного объясняется несформированностью артикуляции губно-зубного согласного «в».
2) животные: ав-ав (собака), мяу (кошка);
3) природные явления: пак-пак (кап-кап) – название капель или действия «капает» (наблюдается метатеза – перестановка звуков взрослого языка;
4) предметы (у большинства детей в основном игрушки): эта группа включает у Сони наименования 4-х подгрупп: а) игрушки – ляля (кукла); б) письменные принадлежности – ка-ма-ма (карандаш, ручка), в) предметы обихода (мусор) и ситуативно – все предметы, лежащие на полу,– кака; г) любые предметы, явления, движения, привлекшие внимание ребенка, – у-у-у (вместе с указательным жестом);
5) еда, есть – ням-ням;
6) сон, спать, укачивать, песня – а-а-а;
7) физиологические процессы – а-а;
8) оценочно-запрещающие «слова» – кака, фу-фу (плохо, нельзя);
9) действия – дай.
Тематические группы одежда, обувь; исчезновение чего-либо, падение чего-нибудь, место, отмеченные С.Н. Цейтлин, в речи Сони А. вербально не представлены; в коммуникации в данных случаях ребенок пользуется жестами, что является нормой для его возраста [Сироткин 1977], пока не освоены соответствующие слова. Ср.: «К концу первого года жизни ребенка развитие механизма совместного внимания приводит к тому, что дети начинают понимать значение указывающего жеста…» и сами начинают его использовать для привлечения внимания матери (отметим, что на втором году жизни репертуар жестов значительно расширяется). По мнению ученых, возникновение указывающего жеста свойственно только человеку и «является одним из критических показателей адресного общения, так как связан с выделением из окружающей обстановки объекта, представляющего интерес для малыша и мамы» [Ляксо 2003: 61].
Приведенные данные наблюдений позволяют сделать вывод о том, что словарный запас Сони А. в 1 год 4 мес. в целом соответствует общим тенденциям развития первичного детского лексикона.
Как можно заметить, в словаре Сони А. немало слов с диффузным значением (ляля, а-а-а, ням-ням, ка-ма-ма, кака и др.), что неудивительно, так как основной характеристикой первых слов ребенка является их многозначность [Рогожникова 1986; Ляксо 2003: 76 и др.]. Одним словом, к примеру, «ака» годовалый малыш называет и конфету, и сахар. В это время (и до двух лет) ребенок находится, с точки зрения психологии, на новой, по сравнению с первым полугодием жизни, стадии освоения мира – ситуативно-деловой, приходящей на смену ситуативно-личностной. Во время взаимодействия с ребенком постоянно непроизвольно возникают ситуации, в которых взрослый обучает малыша. Именно ситуация является средством снятия многозначности: взрослому важно обратить внимание на действия ребенка, которые конкретизируют, что в данной ситуации является для него важным: предмет или действие с ним (дать, взять, положить и т.п.). Например, произнося звукокомплекс (слово) «ав-ав» ребенок может указать на собачку – и тогда это называние предмета, а может тянуться к нему – и тогда важным является действие («дай»).
Обогащение словаря и освоение грамматического строя языка (морфологичеких и синтаксических категорий и средств) – это задачи следующего этапа речевого развития ребенка, в возрасте от двух до трех лет. Однако уже сейчас в речи Сони А. наблюдаются некоторые подвижки в этом направлении. Так, наряду с номинативной (назывной) функцией в ее речи оформляется и звательная (апеллятивная), и побудительная функции, и – самое главное, – функция предикации, о чем свидетельствуют факты, которые можно квалифицировать как предложения: Мама, дай! Мама, у-у-у!
Таким образом, в речевом портрете ребенка Сони А., 1 года 4 мес., прослеживаются те черты и особенности онтогенеза и развития речи, которые соответствуют возрастной норме и определяются спецификой мышления малышей, находящихся на этапе автономной детской речи.

Литература:
1. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 6. С. 5–90. – М., 1984.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1965.
3. Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М.: Наука, 195.
4. Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
5. Ляксо Е.Е. Развитие речи малыша. – М.: Айрис-пресс, 2003.
6. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.
7. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1985, № 2. С. 105–107.
8. Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка. – Автореф. дисс. … канд. филол. наук. – Саратов, 1986.
9. Сироткин С.А. Переход от жеста к слову // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1977, № 2.
10. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: ВЛАДОС, 2008.
11. Соколова Т.В. Ассоциативный словарь ребенка. – Архангельск, 1996.
12. Цейтлин С.Н., Елисеева М.Б. Говорят дети. Словарь-справочник. – СПб., 1996.
13. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.: ВЛАДОС, 2000.
14. Шахнарович А.М. Детская речь // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 131–132.