INTRODUÇÃO
A aprendizagem passa não só pelo ensino em si mas também pelo contato dos docentes com os alunos e pela experiência social na comunidade escolar. É então de extrema importância a perceção e compreensão das alterações cognitivas e psicológicas que ocorrem durante o percurso escolar das crianças, sendo estas alterações bastante pertinentes no processo de instrução. Com a formação da personalidade em plena idade escolar, o perigo de comportamentos e atitudes inadequadas ou repercussões psicológicas futuras aumenta, e cabe especialmente aos professores manter a atenção redobrada para quaisquer sinais preocupantes. Sinto-me, enquanto docente, pouco preparada para todas estas mudanças, especialmente na etapa da adolescência, a faixa etária maior que leciono e que mais destacarei neste trabalho, esperando assim entender e arrecadar mais conhecimento para auxiliar os meus alunos na transição para a etapa adulta.
O trabalho divide-se em dois capítulos: a personalidade e as teorias do seu desenvolvimento, e a influência da personalidade na aprendizagem, relacionando a sua evolução com a aprendizagem escolar e social, examinando apenas algumas das muitas variáveis possíveis.

Em todo o processo de aprendizagem há alguém, há um sujeito, que aprende. Esse alguém – suas características, sua capacidade, aptidões e interesses, mas também suas energias, seus processos próprios, sua autoconsciência – é relevante para os processos nos quais o aprender é constituído. (Fierro, 1996, p. 154)

1| O CONCEITO DE PERSONALIDADE
Allport define a personalidade como “organização dinâmica dos sistemas psicofísicos do indivíduo que determinam os seus próprios comportamentos e pensamentos” (como citado em Engler, 2013, p. 239). No entanto, este tema gera muita discussão e discórdia entre psicólogos e teóricos de personalidade.
Os padrões de comportamento coerentes são tomados como uma importante parte da personalidade, sendo o nosso comportamento não apenas um reflexo da situação em que nos encontramos, mas uma lógica consistente na nossa conduta. Também os processos intrapessoais cognitivos, emocionais e motivacionais têm peso na personalidade de cada um, e a sua combinação única determina o nosso carácter individual. As fontes externas podem também auxiliar a determinar a personalidade de cada sujeito, desde a forma como somos educados no seio familiar até ao grupo social no qual estamos integrados.

1.1| Teorias da personalidade
Identificam-se seis teorias de personalidade, todas com diferentes origens e correntes. A teoria psicanalítica defende o inconsciente como o grande responsável pelos comportamentos, a teoria de traços aceita que as características dominantes de cada indivíduo acabam por definir a sua personalidade, enquanto a teoria biológica baseia-se em predisposições herdadas por cada um. A teoria humanista fundamenta a responsabilidade pessoal e sentimentos de auto-aprovação, a teoria comportamental apoia-se no condicionamento e espectativas da pessoa e a teoria cognitiva aponta as diferenças de processamento de informação. A junção de todas as teorias aparenta ser utópica para a explicação dos fragmentos da personalidade, mas as teorias são, em muitos dos casos, incompatíveis e até mesmo opostas. Porém, Burger (2010) assinala que “cada teoria tem algo de valor a oferecer na busca para a compreensão do que faz cada um de nós o que somos” (p. 6).

1.2| Teorias do desenvolvimento da personalidade
As fontes de influência no desenvolvimento da personalidade na terceira infância, compreendida entre seis e os doze anos, deixam de ser unicamente a família, como acontece até então, passando a escola a ocupar também um lugar relevante no que concerne à solidificação da personalidade infantil, onde as suas experiências sociais são desenvolvidas com colegas e professores. “Freud denomina esta etapa como período de latência, que se caracteriza por uma diminuição e repressão dos impulsos sexuais, canalizados para o trabalho escolar e brincadeiras enérgicas” (Shaffer, 2008, p. 40). O ego e superego continuam a desenvolver-se, as relações são calmas e afáveis, e interioriza-se novos valores sociais. Já Erikson caracteriza esta etapa como fase de laboriosidade, onde foca toda a sua energia na absorção e aprendizagem de ferramentas úteis na integração no seu grupo social aquando a chegada da fase adulta, através da socialização com adultos não familiares e com colegas, que iniciarão o processo de comparação social. Adquirindo a agilidade social faz com que a criança se sinta competente e produtiva, enquanto as experiências negativas, como sentimentos de falta de importância ou incapacidade de resolver conflitos, resultarão em sentimentos de inferioridade (Shaffer, 2008).
As teorias clássicas esclarecem-nos que a fundação de valores e personalidade está construída, sendo acrescentada e aperfeiçoada a partir da base desenvolvida até esta idade. Salkind (2004) acrescenta que “quando as exigências da adolescência chegarem, o indivíduo que terá já adquirido habilidades sociais úteis (…) terá a vantagem distinta de ter terminado um importante passo em direção ao desenvolvimento de uma identidade preenchida significativa” (p. 147).

2| PERSONALIDADE NA FORMAÇÃO ACADÉMICA E SOCIAL
As instituições de formação e aprendizagem, sejam elas escolas, organizações culturais, sociais e religiosas moldam e influenciam a personalidade dos jovens, fornecendo assim ferramentas que acompanharão os mesmos durante toda a sua vida, em busca do sucesso e realização pessoais (Manoharan, 2008, p. 3 e 4).

2.1| Status de identidade
Shaffer (2008) indica que Erikson considerava o estabelecimento da identidade como o maior obstáculo de desenvolvimento na adolescência, e que Marcia estabeleceu quatro estados de identidade que auxiliam na classificação dos processos de desenvolvimento, baseando-se na exploração, ou falta dela, nos campos vocacionais, nas ideologias religiosas e políticas e na orientação sexual:
Identidade difusa, em cujos sujeitos não adotaram nenhum compromisso ideológico e vocacional e não estão interessados na procura dos mesmos para o futuro;
Identidade hipotecada, onde compromissos já foram adotados, embora sem passar pelo processo de procura, sendo comum que os valores lhes tenham sido incutidos e instigados, sem haver uma busca pessoal;
Identidade em moratória, onde os sujeitos se encontram ainda em busca de valores e conceitos, com dificuldades na tomada de decisões e em crise de identidade;
Conquista da identidade, onde os sujeitos tomam decisões sobre as suas ideias ideológicas e interpessoais, depois de passarem por uma fase moratória.
As fases não ocorrem de forma consecutiva e o status final de conquista, pode até ser retrocedido, podendo alguns sujeitos questionarem os valores adotados e voltarem a um estado de moratória ou de difusão de identidade. Oliva (2004) diz-nos que embora Erikson considerasse a conquista da identidade por entre os 15 e os 18 anos, é já no início da idade adulta que a mesma é conseguida, podendo até haver estados de moratória durante todo o ciclo de vida, sendo então um processo que se inicia na infância e se estende ao longo de toda a vivência do sujeito.
2.2| Autoconceito e autoestima
As mudanças físicas e psicológicas que chegam com a puberdade e adolescência farão com que seja necessária uma retificação da imagem e conhecimento que os sujeitos têm sobre si mesmos. Primeiramente será o aspeto físico que ocupará as suas descrições, tornando-se cada vez mais acerca de caraterísticas psicológicas, ideologias adotadas, relações interpessoais e sociais. O adolescente passará por um estado de confusão e insegurança, com o desenvolvimento das suas muitas facetas de personalidade, sem as gerir, pela falta do desenvolvimento do sentido de abstração, mas com o avanço da adolescência conseguirá separar a sua imagem real da imagem que aspira a ser (Oliva, 2004). A autoestima acrescenta o que sentimos em relação ao autoconceito e a perceção que temos do que os outros sentem de nós, sendo assim a tomada de consciência da aceitação própria e de grupo. Os diversos níveis de autoestima parcial podem ser avaliados de forma diferente, pesando na autoestima global consoante a importância que se atribui a cada nível, embora a competência social tenha tamanha importância que é comum indicar o nível global da autoestima do sujeito (Oliva, 2004). A queda de autoestima nos primeiros anos de adolescência deve-se a várias razões: mudanças físicas, e a falta de à vontade e confiança que o adolescente tem no seu corpo, mudanças de contexto escolar, quando em muitos casos se muda de escola, colegas e professores, passando para um ensino mais exigente, e o início das primeiras relações heterossexuais e a busca de um parceiro afetivo. Assim que o adolescente retoma a segurança nesses novos papeis, a sua autoestima vai sendo reavida (Oliva, 2004).

2.3| Estilos atributivos, locus de controlo, espectativas e ansiedade
Shaffer (2008) esclarece que Weiner propôs uma teoria atributiva onde o comportamento do sujeito face à realização depende de como este interpreta os seus sucessos e fracassos e como pensa sobre o controlo que tem sobre estes, formulando explicações para o resultado das suas experiências. Atribui-se as causas a certas circunstâncias como as suas faculdades ou falta delas, o esforço despendido para a realização da tarefa, a dificuldade ou facilidade da execução, e o fator da sorte, sendo ela boa ou má. As primeiras duas causas, competências e esforço, são causas internas, enquanto a dificuldade e sorte são fatores externos, relacionando-se assim os estilos atributivos ao locus de controlo, uma dimensão da personalidade que divide os sujeitos que assuem a sua responsabilidade pelos acontecimentos da sua vida (locus interno) e os sujeitos que acreditam que os acontecimentos dependem mais dos fatores fora do seu controlo (locus externo). Assim, uma criança que com perceção de controlo e de competência atribui o seu sucesso às suas aptidões e os insucessos a fatores externos. Essa criança terá grandes expetativas de sucesso e uma atitude entusiasta diante situações de estímulo. Já uma criança sem controlo sobre a aprendizagem liga os seus fracassos (e nunca o sucesso) com as suas aptidões, considerando uma característica imutável. Esta perceção, juntamente com o sentimento de incapacidade, mantém a baixa autoestima da criança (Palácios & Hidalgo, 2004). Esta dimensão tem grandes repercussões na personalidade dos sujeitos, a nível afetivo e emocional para além da questão motivacional, sendo capaz de inabilitar a aprendizagem social e até académica, visto que crianças com locos interno acreditam que podem alcançar resultados positivos lutando por bons resultados e sucesso, mas o mesmo não se espera das crianças com locus externo, pois assumem que os seus esforços não determinarão completamente os resultados (Shaffer, 2008, p. 216). Contudo, também as espectativas de sucesso e fracasso são um forte determinante no que diz respeito ao sucesso, explicando-se assim o facto de muitas “crianças com QI elevado e baixas espectativas académicas tenham piores notas que crianças com QI mais baixo mas espectativas superiores” (Battle, Crandall e Phillips, citados por Shaffer, 2008, p. 215). O fenómeno da ansiedade está extremamente ligado ao locus de controlo, pela seu carácter emotivo, motivacional e comportamental. Quando exposto a um estado de ansiedade, o sujeito, ao ver-se avaliado por outrem, e tendo o campo a ser avaliado um peso importante para si, sofre de uma deterioração de rendimento. Fierro (1996) assinala que Bermúdez considera a ansiedade saudável em níveis moderados, podendo mesmo favorecer a aprendizagem, mas quando em níveis mínimos ou extremamente elevados, leva a resultados medíocres, interferindo com as aprendizagens complexas.

2.4| Papéis de género, desenvolvimento e comportamento moral
O início da adolescência marca atitudes e comportamentos estereotipados, evitando a desordem da ideia de feminino e masculino, e com o progresso da adolescência as alterações cognitivas vão facilitando a relatividade de género. Oliva (2004) refere que Bem concluiu que sujeitos com personalidade andrógena têm uma adaptação psicológica mais favorável em inúmeras ocasiões, apresentando melhor autoestima e conforto consigo mesmo. No que toca ao desenvolvimento moral, a adolescência incentiva a que as opiniões morais do sujeito sejam baseadas no grupo social, para obter aprovação como membro do conjunto, e mais tarde a orientação pela lei, ordem e bel da comunidade. A capacidade de abstração virá também a favorecer o sentido de justiça, a preocupação por terceiros e consequências dos seus atos. (Oliva, 2004) A teoria cognitiva de géneros de Kohlberg explicita também o desencontro dos papéis adotados por meninos e meninas: o sexo masculino preocupa-se com a justiça e regras sociais, enquanto o sexo feminino está mais centrado no plano emotivo e em garantir amparo às carências dos outros (Shaffer, 2008; Oliva, 2004). No entanto, a conduta moral nem sempre traduz o pensamento, e recordando o caos interior de conflito vivido pelo adolescente, não são incomuns situações delituosas e antissociais, como roubos e violência, muitas vezes acentuados por falta de controlo e atenção familiar, insucesso escolar e inclusões pouco favoráveis em certos grupos, e aliada à necessidade de viver novas experiências (Oliva, 2004).

CONCLUSÃO
Sendo tão complexo o processo de aprendizagem como a formação de personalidade, observa-se, para além da sua reciprocidade, que cada sujeito é diferente, passando por etapas distintas em distintos momentos, e explicando a turbulência e inconstância da adolescência.
Deve-se ter especialmente em conta o que é exige aos alunos, tanto a nível académico como pessoal, para que não entre em desacordo com a fase que atravessam e para que não cause ainda mais desordem nas suas ideologias ainda em fase de desenvolvimento. Deve-se também ter em conta da situação do jovem no grupo, especialmente dentro da turma e amigos, podendo isso explicar muitos dos comportamentos inadequados e contraditórios, e o papel que este considera ter na e para a sociedade. A quebra da autoestima no início da adolescência e a sua construção nos anos seguintes chama especialmente à atenção pela fragilidade que o adolescente vive e que a comunidade escolar não deve agravar, mas sim atenuar da melhor forma possível, para que o adolescente possa edificar uma boa relação consigo mesmo e com os outros. A nível de aprendizagem escolástica, o professor deve saber identificar a reação do aluno no que toca à ansiedade e espectativas e à atribuição de controlo interno ou externo, para motivar e orientar da melhor forma possível o percurso do adolescente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Burger, J. (2010). Personality (8th ed.). Australia: Wadsworth/Cengage Learning.
Coll, C., Marchesi, A., Palácios, J., Moraes, D. V., Luque, A., Fierro, A., et al. (2004). Desenvolvimento da personalidade durante a adolescência. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva (2. ed., pp. 335 - 349). Porto Alegre: ArtMed.
Coll, C., Marchesi, A., Palácios, J., Moraes, D. V., Luque, A., Fierro, A., et al. (2004). Desenvolvimento da personalidade dos seis anos até a adolescência. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva (2. ed., pp. 252 - 260). Porto Alegre: ArtMed.
Coll, C., Marchesi, A., Palácios, J., Moraes, D. V., Luque, A., Fierro, A., et al. (1996). Personalidade e Aprendizagem no Contexto Escolar. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação (pp. 154 - 160). Porto Alegre: Artmed.
Engler, B. (2013). Personality theories (9th ed.). Belmont: Wadsworth/Cengage Learning.
Manoharan, P. (2008). Education and personality development. New Delhi: APH Pub. Corp.
Salkind, N. J. (2004). An introduction to theories of human development. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.
Shaffer, D. R. (2008). Social and personality development (6th ed.). Australia: Wadsworth/Cengage Learning.