十二月份业务学习专题材料

基于工作任务的职业教育项目课程研究
蒋庆斌 徐国庆 一、什么是职业教育项目课程 (一)项目课程的历史沿革 通常认为，项目课程始于克伯屈，并且始于普通教育，但是根据克诺(M．Knoll)的研究，项目课程是始于职业教育，并且可追溯到17和18世纪，它与自然科学家的实验，法学家的案例研究，军事参谋的沙盘练习(sand-table exercise)属于同一类型的课程模式。与实验、案例研究、沙盘练习一样，项目课程也起源于职业的专门化，只是在内容上不是经验的、解释的或战略研究，而是建造(即设计房屋、修建运动厂，或者制造机器)，①这充分体现了它的职业教育特色。 但对项目课程进行系统理论研究与实验的还是克伯屈。由于当时我国尚没有课程概念，因此把他的理论译成了设计教学法，这一巧妙译法却反映了项目课程内涵在克伯屈理论中的变化。克伯屈对传统的项目课程进行了改造，试图用新的、更为广泛的定义取代传统的狭隘的定义；用有目的的行动作为项目课程的关键特征，从而取代建造活动。正如他所说，“……我所追寻的统一性的思想在‘有明确目标，涉及整个身心的活动’这个概念里找到了”。②项目课程经过克伯屈的改造，拥有了更为宽广的含义，并被应用到普通教育领域。 克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来，其内涵有两个要点：一是把项目课程限定于问题解决领域。“‘设计’的原先意义，是指学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际的问题。这是1918年以前美国教育界公认的‘设计’的界说”。③二是以学生的自愿活动为前提。“1918年，克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上，发表题为《设计教学法，在教育过程中自愿活动的应用》的论文。他说：‘我采用设计这个术语，专指自愿的活动，并且特别注重自愿这个词’”。④ 但是，此后的项目课程却并没有完全按照克伯屈所设定的路线在发展，而是被广泛地应用到了各种类型的教育中，如职业教育、高等教育。其涵义自然也有所差异。20世纪70年代以来，项目课程是国际职业教育课程改革的主要趋势。MES中的学习单元、CBE中的学习包，其实都可以看作项目课程。德国的行动导向职业教育课程也可归属于项目课程，它的产生，是由于“20世纪90年代以来，德国企业的培训能力减弱，提供的培训位置不能满足中学毕业生接受职业教育和培训的需求。80年代中后期培训位置更是供小于求。因此，迫切需要创设某种举措解决难题。而以模拟工厂、公司和项目教学法为核心的行为导向型教学策略应运而生，并且影响面渐大，使得按此原理建立起来的跨企业培训中心，迅速在各地区扩散开来”。⑤ 其实，除了MES、CBE和行动导向职教课程中的项目课程外，在我国得到广泛应用的一些教学形式，如课程设计、毕业设计、实习，也已包含项目课程的一些要素。由此可见，项目课程对于我国职业教育界来说并非是完全陌生的概念，但对其内涵却并非完全清楚。 (二)项目课程的内涵 理解项目课程的关键是理解“项目”。何为项目?在不同类型的教育中，“项目”一词的涵义不同，从而导致项目课程涵义的差别。有人把课程中的“项目”划分成5种类型：有结构的项目、与主题有关的项目、与体裁有关的项目、模板项目和开放性项目。⑥按照这一划分，职业教育课程中的“项目”指的应当是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的工作任务模块，在这一工作任务中，要求制作出符合特定标准的产品，即制作的产品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。因此，职业教育中的项目课程是一种基于工作任务的项目课程，这是其本质所在。有必要继续从以下几方面澄清这一概念。 1．是否一定要建立在学生自愿基础上并以问题解决为核心 这一问题是针对克伯屈的理论提出的。克伯屈所研究的仅仅是建立在他的教育理论基础上，主要适合于低年级的一种课程模式。事实上，项目课程不仅可以应用于问题解决中，而且可以应用于任何执行意义上的任务中；项目课程要尊重学生的学习兴趣，但不一定要以兴趣为基本出发点。如职业教育中，企业的工作任务是确定的，并且往往建立了严格的行业标准，虽然个体可以在工作中进行创造，但在很大程度上他必须接受这个工作的要求。 2．项目是否必须是制作完整的产品 通常理解的项目是制作一个完整的产品，比如生产一辆汽车，设计一个服务项目等，其目的在于培养学生完整的职业能力。但是我们在开发项目课程时没有必要局限于此。项目课程开发的最终目的是学生职业能力的发展，任何一项产品，比如一个零件，只要它有利于教学，并能促进学生职业能力发展，就可以看作为项目。因此，项目没有必要是完整的产品。而事实上，小型项目对于初涉专业的学生来说更有利于学习，只有到了学习后期，需要整合学生所获得的各个局部的职业能力时，采用大型项目才有价值。 3．项目是否必须真实地来源于企业 按照真实性学习理论，以来源于企业的项目为中心组织项目课程，能最大限度地发挥项目课程的功能。但在实践中，根本不可能根据教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。其实让每个学生都能从事一个来自企业的项目已经相当不容易。因而，项目不一定要求是真实的，只要能达到提高教学质量的目的，模拟项目也可以。 4．项目课程中是否必须有引导性问题 这是肯定的。项目课程不仅要培养学生的制作能力，同时也要发展学生的反思习惯与问题解决能力。另外，项目课程的重要功能是整合理论与实践，而只有基于引导性问题，它才可能实现这一功能。联结理论与实践的逻辑纽带是实践性问题，是产生于工作实践、需要在工作实践中进行思考的问题，因而可以把这种引导性问题称为实践性问题。⑦项目课程开发中必须重视实践性问题的设计。 5．是否所有科目都必须项目化 课程有广义和狭义之分，广义的课程指所有科目的总和，狭义的课程指各门具体科目。如果在前一意义上理解课程，那么项目课程指的就是所有科目都要项目化；如果在后一意义上理解课程，那么项目课程特指某门以项目为中心选择、组织课程内容，并通过完成项目的形式进行学习的科目。目前许多学校实施的是后一种项目课程。这些项目课程多数是学科课程的补充，即在原有的学科课程体系中增加个别项目课程，用以整合、应用所学的学科知识。然而这种项目课程并不能真正解决目前职业教育课程的主要问题，而且它在形式上也并无新意，比如上文所述的毕业设计等。本文所要探讨的是前一种意义上的项目课程，尽管并不要求所有课程都项目化，但至少要求把项目课程作为职业教育课程体系的主体，而这会大大增加项目课程开发的难度，比如如何使项目课程能负载所有专业知识，如何在技术上确保项目能覆盖这个工作领域等，这些问题是单个项目课程所不存在的。 基于上述分析，可以把职业教育项目课程定义为，以工作任务为中心选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式，其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。与其对应的课程模式是学科课程。 二、职业教育项目课程改革的理论基础 项目课程改革最坚实的理论基础应当是职业教育课程的结构观。这一观念认为，要有效地培养学生的职业能力，职业教育课程不仅要关注让学生获得哪些职业知识，而且要关注让学生以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量。 课程作为沟通个体与社会的桥梁，其结构不可能来自课程本身，而只能来自外部世界。采取什么课程结构，取决于人们对课程出发点这一基本问题的看法。就学术教育和职业教育而言，其课程有两个基本出发点，即学科体系和工作体系，与前者相联系的课程旨在把个体导向学科体系，培养学术型人才；与后者相联系的课程旨在把个体导向工作体系，培养应用型人才，见图1。 不同的能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构。根据这一基本原理，要有效地培养学术能力，就必须把学术教育课程结构与学科结构对应起来，从学科结构中获得学术教育课程结构；而要有效地培养职业能力，就必须把职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构。工作结构是与学科结构完全不同的一种结构，通过对其内涵的阐述可以清楚地看出二者的差别。 (一)学科结构及其知识组织方式 学科是一个按照知识本身的相关性所组成的知识体系，并且有一批以此知识体系的探索为职业的学者，这些学者通常在大学或研究机构任职，他们组成某些“科学共同体”进行学术活动，并有专门的出版物发表他们的学术观点。尽管通常强调学科要“与人类的活动和期望相关”，但实际情况往往是，学者们按照自己的兴趣或学科本身发展的需要，而不是生产或生活的需要进行研究，往往只关注理解世界，不太关注改造世界。这就导致学科常常按照与生产、生活不相干的自身的逻辑轨道发展。按照研究的需要所划分的学科门类之间的组合关系，及每门学科内部知识的组合关系便构成了学科结构。 在学科体系中，知识是附着于学科而存在的，学科知识的结构取决于学科结构，因而以学科知识为内容的学科课程的结构也取决于学科结构。 (二)工作结构及其知识组织方式 与作为知识体系的学科体系不同，工作体系是一个实践体系。这一体系不是按照知识之间的相关性，而是按照工作任务之间的相关性组织的。不同的工作任务按照某种组合方式构成了一个完整的卜作过程，并把目标指向工作目标的达成，这就是工作结构。工作结构是客观存在的，而非人为构建。”结构主义发现现象‘秩序’的企图，并非在于要把一个预想的‘秩序’强加给现实。反之，它要求对这个现实进行复制、重造并为自身建立一个模式”。⑨揭示客观存在的厂作结构的技术是工作分析。 与学科知识存在形式完全不同，丁作知识是在工作实践中“生产”出来的，其产生完全出于工作任务达成的需要，附着于工作过程是其存在的基本形态。尽管随着理论技术的发展，学科知识在工：作体系中获得了广泛应用，从而使得学科知识与工作知识出现了相互交融的趋势，但就目前的人类知识体系而言，还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。既然在工作体系中：工作知识不存在其自身独立的存在形态，而是附着于工作体系，那么以厂作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。工作结构与学科结构之间的本质差别，便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别，从而也决定了项目课程应当是职业教育课程的主要模式。 三、职业教育项目课程开发的主要技术 (一)关于工作分析的价值 项目课程开发首先要完成的任务是工作分析。对于工作任务分析表的开发，有人认为此法不适合我国的国情；也有人认为此法只适合于职业培训，不适合职业教育。我们认为，只有进行系统的、有效的工作分析，才能准确把握工作结构，所以说不是要不要了作分析，而是如何做好工作分析的问题。造成如此偏见的原因主要有两个： 1．对厂作任务分析表的功能存在误解 有人批评工作分析是因为不能根据工作分析的结果立即得出课程的内容。其实工作分析的主要目的是得到课程的门类、课程的结构，通过工作分析可以确定哪些课程应该整合、如何整合，哪些课程的边界应该重新划分，哪些工作内容在教学过程中没有涉及到，以及得出各项工作的重要程度、难易程度等。此外，工作任务分析表也是项目课程中项目或模块划分的基础。从目前已形成的工作任务分析表来看，一般不可能直接转化为课程，要想得到系统的课程内容，还要在课程门类划分、课程整合以后，再针对某门课程，邀请企业人员、教学一线人员进行具体的课程内容分析工作。而从目前职业教育课程来看，其内容主要来源于高校的教材、“双师型”教师的经验积累等，也有部分内容有意或无意地来自于工作分析：但不系统，也不全面。
2．工作任务分析表的功能还没有得到充分发挥
有些课程开发者仅进行工作分析，缺少其他环节；有些开发者缺乏工作分析的技巧，工作分析的结果没有形成系统的、立体的各级工作模块，导致工作模块不能覆盖工作岗位，从而使课程开发很难实施；有些工作任务分析表开发比较成功，但开发出的课程又回到了学科体系。从我国职教课程改革的成果来看，由于缺乏系统的理论指导，很少有人能完成从工作分析到课程设计、课程实施、课程评价等完整的课程体系开发过程。 (二)关于工作分析的技巧 1．企业专家的选择 从事工作分析的企业专家应来自于毕业生就业区域内，与毕业生就业岗位相对应的不同性质、类型、规模、层次的企业，以保证工作分析的完整性，保证工作模块基本覆盖工作岗位群。 2．工作分析专家的引导 由于企业专家来自不同的企业，其工作性质和内容都不尽相同，工作分析专家应先鼓励他们采用头脑风暴法，尽可能地把不同意见展现出来，然后整合不同专家的意见，形成专家小组认可、线索清楚、层次分明的工作任务分析表。 3．工作模块的结构 工作模块可分一级、二级、三级模块等。一级模块是粗的模块，如产品的维修、设备的操作与维护、产品的设计等。在工作模块中，只包括工作内容，不包含学生必须掌握的知识，这是在工作分析时尤其要把握的。建议一级、二级模块按工作项目划分，三级模块按工作流程划分，按工作项目划分的模块供课程结构分析用，按工作流程划分的模块供课程内容分析用。 此外，在工作分析时，要确定各级工作任务模块的重要性和难易程度，以便在学时安排中体现。 (三)关于项目课程结构的设计 1．项目课程门类的划分 由于以前的职业教育课程结构来源于学科结构，所以在形成以项目课程为主体的职业教育课程结构时，必然要对课程门类进行重新划分。课程门类的划分要以工作分析时工作任务之间的区别为边界，而不是以知识之间的区别为边界。比如电气自动化专业，按照学科体系课程门类的划分为《PLC》、《气动》、《传感器》等，但通过工作分析，发现在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的，因此完全可以形成一门综合的项目课程。再如，在以学科体系为主的自动化专业课程中，没有质量控制方面的课程，但是从工作分析的结果来看，质量控制已经成为职业院校毕业生丁作岗位上的主要任务之一，所以在课程体系中要增加有关质量控制方面的课程。 2．项目课程结构设计 根据开发经验，项目课程的结构模式主要有以下几种：递进式、网络式、套筒式、分解式、并列式。见图2所示。 项目课程采用什么样的结构，要根据具体情况来确定。 3．课程学时的分配 课程学时以及某一项目或模块的学时分配要以工作任务模块的重要性和难度为依据，而不能以知识的难易程度为依据。这就要求在进行工作分析时，要注意根据不同工作岗位的要求，调查每个模块的重要程度以及学生掌握它的难易程度。 (四)关于项目中理论知识的布局 不同项目之间理论知识可能出现交叉重复，某些项目、特别是第一个项目的知识容量会非常大，这是开发项目课程的难点之一。解决的方法如下： 设置合适的项目，使项目之间的理论知识按照一定的方式递进。比如数控应用技术专业的《机械制图》课程，可以考虑按照典型零件的图纸为逻辑线索来设计项目。 每个项目的设置不宜过大，以免支撑的理论知识太多，导致教学组织困难。对于较大的项目可以分解成模块来进行教学，一般每个模块为2—4个学时，以使学生在学习时经常有成就感。 不要期望一个项目能实现该项目涉及的所有能力的培养，每个项目应该有其培养能力的侧重点。 有些传统意义上的理论知识，可以转化成为实践项目来介绍，如电气元器件的结构原理参数知识，可以转化成电气元器件的认识项目来完成。
总之，项目课程作为当前我国职业教育课程改革方向的选择有其合理性。要超越功利主义的认识局限，从职业教育课程结构的角度来认识这一合理性。

[注释]
①Knoll,M．The Project Method:Ira Vocational Education Origin and International Development．Journal of Industrial Teacher Education,1997．Vol．34,NO．3．
①克伯屈．教学方法原理——教育漫谈[M]．北京：人民教育出版社，1991．330．
②瞿葆奎，丁证霖．“设计教学法”在中国[A]．瞿葆奎．教学(上册)[C]．北京：人民教育出版社,1988．335．
③石伟平．国外中等职业教育教学与课程改革现状及发展趋势的研究[A]．教育部职成教司、教育部职教中心研究所．职业教育教学与课程改革研究分卷[C]．北京：高等教育出版社,2002．
④夏惠贤．多元智力理论与个性化教学[M]．上海：上海科技教育出版社,2003．82．
⑤徐国庆．论职教课程中理论知识与实践知识的结合点[J]．职业技术教育,2004,(13)．
⑦布洛克曼．结构主义[M]．北京：中国人民大学出版社，2003．6．

《职业技术教育》2005/22

职业教育项目课程的有效实施及其推进策略
马成荣

项目课程的实施，不是遵循传统的自上而下的线性路径，而是动态建构和生成的过程。作为实施主体的教师可能出现的问题，如固有的以学科知识为中心的逻辑体系难以适应新课程以工作任务为中心的逻辑体系;课程理论知识的缺失和工作实践经验的不足而导致课程开发能力薄弱;学科本位情结下“争学科、争课时”的霸权以及“忠实取向”的课程实施模式而形成的僵化的思维方式和行为方式，等等，都会使教师在新课程面前迟疑不决或无所适从，在行动上往往导致不作为、甚至消极抵制的情况。为此，必须拟定相应的策略并积极应对。
一、推进项目课程的有效实施
新课程进入学校、进入课堂所带来的教学方式、教学组织方式、教学方法以及课程管理制度等全方位的变革，对学校的影响是深远的。 (一)教学方式 教学方式是教学方法的活动细节，即由学习内容决定的教师与学习者活动的分配方式。项目课程的实施，要求把职业实践过程设计为学习过程，在职业实践情境中展开学习过程，是一种实践性学习，最终落实到促进学习者有效学习上。其间所要求的教学方式必须是以学习者为中心，教学的设计者不是事先替学习者决定需要学什么，把知识从所在的背景中孤立地“外显化”、“明确化”，而是使学习者从主要向教科书学习，转到按专业文献独立学习，以培养学生解决实际问题的学习能力;从单纯的知识与技能学习到着眼于综合知识和技能的获取和综合素质的提高;从主要在班级环境中学习到工作情境或模拟工作情境中的实践性学习。 按照认知学徒制的学习模式，通过建模、训练、搭建“脚手架”等，改变传统学校教学中只重视概念、事实、程序性知识的不足，转向重视启发策略、控制策略和学习策略的学习，使学习者能够通过观察去领悟教师是如何运用这些策略知识来思考和解决问题的，让学习者逐步学会像企业专家一样思考，而不是像教师一样思考。教师要以一种全新方式与职业实践逻辑，即工作过程的序列实现“同步”，努力营造多种学习情境，着重培养学习者的问题意识和能力，引导学习者掌握和确立一种基于问题的学习方式，从而使职业教育更加贴近职业实践。
在实施综合实践的项目课程时，需要把目光放到更广阔的社会情境中，突破传统的学校组织制度的约束，把学习者从单纯的学习者转变为现实社会生活的参与者，逐步实现学习者角色与工作者角色的统一。
信息技术的发展对教学方式的变革具有巨大的影响。教师在教学中应重视利用现代信息技术手段来呈现以往学校情境中难以呈现的内容，如将建模、训练、搭建“脚手架”等，置于功能强大的计算机中，实现以学习者为中心的网络化自学或合作学习。 (二)教学组织形式 它是指为完成特定的教学任务，师生按照一定的要求组织的活动结构，是师生之间的相互关系和合作形式。常见的教学组织形式有班级课堂教学、独立学习、双人学习和小组学习。项目课程的教学过程需要不断地变换教学组织形式，例如完成工作任务时需要采取小组形式，集体讲授时需要采用班级形式，问题讨论时又需要采用小组形式。同时，在实施项目教学时，需要更多地模拟企业组织活动结构，让学习者“身临其境”。为了适应这种不断变化的教学组织形式的要求，学校的教学场所，包括课堂桌椅都可能要做相应变化;并且，与此相关联的教师组织方式也要从传统的以学科为中心建立起来的专业教学和教研组织，向教师团队或专家工作室转变，通过建立教师首席制、导师制，形成合作教学和合作研究的组织结构，从而完成个体教师无法完成的工作任务，形成具有核心竞争力的团队组织形式。
(三)教学方法
以项目课程为主体的专业课程体系内在地要求以项目教学法为主要教学方法。项目教学法是以工作任务为核心来训练技能并建构理论知识的教学法。项目教学方法的关键是设计和制定一个项目的工作任务。它包括以下五个步骤: 1.确定工作任务 教师首先需给学习者讲述清楚要完成的工作任务的内容、条件和目标。如基本工作对象、重要的工作组织形式和工具以及社会、企业和顾客对该职业的期望和法律标准等，并通过对工作任务的提示，激发学习者的学习动机。 2.尝试完成工作任务 在教师简单演示后，即让学习者尝试完成任务。在此过程中，教师应对学习者进行适当的指导。如果学习者由于缺乏必要的知识准备而难以完成任务，那么就应当尽快转人第三个阶段:提出问题。 3.提出问题 根据学习者完成任务的情况提出问题，即如要完成这一任务，需要先完成哪些任务?先获得哪些知识?如果学习者通过模仿教师能够基本完成任务，那么就应当针对如何理解操作过程提出问题;如果学习者无法完成任务，那么所提出的问题就应当是针对如何解决问题。 4.查阅并理解和记住理论知识 引导学习者通过阅读教材或查阅其他资料获得回答这些问题所需要的理论知识，或通过教师讲解来让学习者获得这些理论知识，并理解和记忆这些理论知识。 5.回归工作任务 最后是把所获得的知识与任务联系起来，看看在掌握了这些理论知识后，能否把工作任务完成得更好。这一步骤既有利于加深学习者对理论知识的理解和记忆，又有利于促进知识与工作任务的整合。 这种教学法有两个关键点:一是确定工作任务。项目教学法的基本思想是把知识附着于任务，在完成任务的过程中让学习者获得知识。因此，采用项目教学法首先必须确定任务，并通过工作任务分析技术进行分析，而不能仅凭主观设想。在教学过程中，尤其要注意通过多种途径让学习者深刻体验完整的工作任务，特别是重视诸如计划、检查、评估等关键性环节，而不能作为附带性的教学环节。二是提出问题。联结任务与知识的重要纽带是实践性问题，因此要有效地采用项目教学法，必须编制实践性问题。 (四)师生角色及其关系 良好的师生关系是整个教学工作的基石。传统的以学科为中心的学校教育模式是以“控制”为主，教学的中心任务是“教授系统的内容”；教师主要是进行“言传”，而忽视“身教”。教师的联结关系，以学科课程作为纽带，教师的教学组织和活动是独立的、也是孤立的，教师常常只见“树木”--所教的学科，未见“森林”-- 整个专业培养目标，缺少对整个课程方案的把握，缺少对专业所对应的职业领域的知晓，缺少对职业领域中工作任务之间以及教学目标与工作任务之间逻辑关系的了解。教师“关系”意识的缺失，以至在教学活动中对自己的角色难以准确定位，无法体现职业教育中应有的师生关系。 而项目课程下的教师关系则从科层制下的等级关系转向平等关系，从“技术范式”下的控制与效率转向“探究范式”下的激发与效能。正如多尔所说的，教师是“平等者中的首席”。作为课程主体的教师，其职责不仅在于完成自己的教学任务，而且更在于怎样促进学习者的学习发生，其角色变为“学习导师、主持人和顾问。”现代社会和现代教育“向学科教师的专业身份的基础提出了挑战。因为传统上是根据孤立的学科知识相对固定的边界来确定教师责任的。因此，向联系的课程模式的转变也意味着教师角色的转变，也就是:从孤立的专家向联系的专家转变。”让教师“既见树木，又见森林”。教师的基本职能从“授”到“导”:引导、指导、诱导、辅导和教导。教师的具体任务是开发课程，设计学习者职业能力发展的途径;加工信息资源并采用合适的方式提供给学习者;策划和设计学习过程和学习情境，选择实现目标的最为适当的方法，把握学习小组工作的方向。在这种教学模式下，教师的权威主要来自于自身的知识修养、人格魅力和教师创造性劳动本身。与此所形成的新型的师生关系，是一种互联身份与互为因果的关系，是平等合作关系，是“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。”教师是基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义的‘教’，而学习者是基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的‘学”’，从而彻底改变传统的告知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系等，使学习者从被动地“接受”知识到主动地“做事”，从教学的边缘走到教学的中心。
(五)教学情境设计
项目课程的实施对教学情境设计提出了新的要求。就职业院校中实训中心(室)而言，以往主要是根据学科课程教学的需要设计和建设，这是一种学科内容导向的设计模式。它存在零散性等缺点，缺乏整体设计思路，加之课程体系本身存在的问题，加大了实训中心(室)设计的偏差。项目课程则以工作任务分析为基础，实训中心(室)必须按照生产的要求和职业实践的过程来设计，学习者的主要活动场所是实训中心(室)，而不是传统的教室，从而让学习者尽可能地在真实程度高的情境中学习。同时，实训中心(室)不再仅仅是技能训练的场所，而是融技能训练与专业理论学习于一体。因此，实训中心(室)在物质环境设计上，要遵循两个原则:其一，空间结构与工作现场相吻合;其二，具有生产功能和教学功能。具体而言，在空间设计上，要尽量模拟企业的空间布局，同时将生产区与教学区合理组合;在空间的装饰上，如照明、色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境;在设备陈列方式上，要给学习者以真实的感觉。在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心(室)的教学过程，从而营造一个真实的工作情景，让学习者通过完成仿真的或是真实的工作任务，获得丰富的技术实践知识和理论知识，发展其无法在教室中获得的技术实践能力。 二、建立促进项目课程发展的管理制度 项目课程的实施，要求与之相关联的教学管理制度、学籍管理制度、教师管理制度等必须协同变革，实现学校“秩序”的重构。换言之，课程实施要从传统的“有序”到改革初始的“无序”再到改革成功后的“有序”，在课程理念下完成系统重建。这无疑对学校的管理提出新的挑战。 首先，建立教师和学习者参与的课程开发制度。
传统的课程开发主要是自上而下的，形成的课程形态主要是以学科课程为主，教师的课程概念主要是教材，教师和学习者参与的程度较低。而项目课程的设计和实施，需要教师以及学习者的广泛参与，制订的方案还要充分考虑到教师和学习者的因素，使教学组织与学习者的学习行动融为一体。此时，教师的任务从传统的“传道、授业、解惑”等中心工作转向设计、策划和辅导、咨询等工作。如参与制定项目课程实施计划，设计和策划教学方案，建立技术可行的学习环境，组织动员学习者投人到学习过程之中，并设计和提供学习资源等。教务部门和专业教研室要从以往控制性督导变为开放式的组织、咨询、协调和服务，在加强教学过程管理的同时，要为优秀教师提供广阔的自主开发的空间，通过制定校本课程开发指南，鼓励教师采取自主申报或专家引领、教师参与等方式，设计富有创意和个性的课程教学方案，经学校课程审议委员会审议后加以实施。另外，对新教师要进行一定的指导和规范的培训与管理。
其次，建立适应学习者自主选择课程的学习管理制度。 项目课程的模块化，与以学科为单位组织的课程相比较，在课程形态上最大的不同是改变了原有课程内容的线性序列，使课程结构和内容得以多开端、多系列、多层级的方式进行组合，实现了课程内容的纵横沟通和相互联结，为学习者选择课程提供了多种可能。但要真正在学校层面实施，还必须改变现有的刚性的学习管理制度，实行学分制和弹性学制，从而在学校乃至更广的社会范围内动态加以实施。相应的，随着学校课程模块开发能力的提高、量的增大及其学习者选择人数的增加，课程管理的难度也会逐步加大，需要通过信息技术为手段对课程进行科学化管理和个性化服务，促进学习者职业能力的全面发展。 第三，建立促进教师发展的评价制度。 项目课程的实施，一方面打破了过去单一的按学科设置课程的模式，有利于发掘教师的创造潜能，另一方面对教师的专业化要求越来越高，即不仅要有良好品德和敬业精神、丰富的专业知识和教学知识，而且还要具有产业与行业知识、社会实践经验、组织管理能力以及与同行合作的能力等素质要求。因此，传统的以学科课时为单位、计件式的教师评价制度难以适应项目课程实施的要求，需要通过对其教学过程和教学成果等进行综合性评价，重点反映教师教学的实践性智慧和能力，而不是单纯对教学工作量进行考核。 三、形成以课程研究为本的教师成长机制 课程研究与教师成长是密切相关的，两者之间存在着相互影响、相互制约和相互促进的互动关系，可以说课程的变革实际上就是教师的变革、课程的发展就是教师的专业发展。职业教育课程改革不仅要对课程方案进行设计和规划，而且还要对整个改革的过程和程序加以设计和指导，并在促进“事”发生变化的同时转变人、造就人，努力实现课程、教师和学校的转换:“由作为‘传递中心’的课程转变为作为‘对话中心’的课程，由作为‘技术熟练者’的教师转变为作为‘反思性实践者’的教师，由作为‘技术工厂’的学校转变为作为‘学习共同体’的学校。” 首先，确立以课程研究为本的校本研究意识。 英国学者布克汉姆指出，研究不是一个专有的领域，而是一种态度，它与教育没有根本的区别。从这个意义上说，在学校层面，教师所进行的研究不是存在于教育教学活动之外，不是在另外的时空下做另外的事情，而是在教育教学活动中为教育教学而研究。教学论知识生于教学实践，长于教学实践，它客观地要求教师成为研究者。换言之，教师应善于用研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的真问题，应把日常教学工作与教学研究融为一体。就课程开发而言，它是一个科学的、复杂的“技术”工作，如职业边界划分、工作任务分析、学习领域和课程群的确立、项目课程及模块设计、实践知识与理论知识的选择与分配等。有些知识可以明晰表述，有些则是默会的，需要在过程中展示、显现。这里，教师决不是课程研究成果的被动执行者和专家所开发课程的忠实实施者，而是课程的开发者。教师必须要有完整的课程概念，在专业课程方案的整体框架下，把握专业课程体系的设计理念、原理和技术，而决不可孤立地或单一地去对一门课程甚至于教材文本进行研究或开发。而对一门课程的开发，重要的是要有课程资源的意识，并具备相关专业课程资源整合、利用的能力，特别是要加强对行业企业资源、社区资源和网络资源的开发。通过课程开发过程的带动和课程专家的引领，让学校广大教师共同参与课程开发研究，在理解“为什么这样做”的基础上，进而学会“怎么做”，从而把新的课程理论逐步“嵌入”到教师的教学实践和研究行动之中，促进教师从“教什么”更多地转向“如何教”和“为何教”。联合国教科文组织提出:“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发展矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”随着课程改革的深入，教师成为研究者的要求越来越迫切，其理想也会逐步得以实现。
其次，建立多元的教师专业成长方式。
一是自我反思，实现研究者与自我的对话。美国学者波斯纳认为，教师的成长=经验十反思。可见，反思是教师对自己在职业中所做出的行为及由此产生的结果进行审视和分析的过程，其本质“是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵的沟通。”并且，“‘反思性实践家’这一新型的专业形象，为我们重新界定教师活动及其专业性提供了珍贵的启示。”在本质上，反思具有研究性质，是教师自我发展的最为基本和重要的形式，也是提升其专业地位的有效途径。因此，在对普通教学论和专业科学进行反思的基础上，特别要加强对专业教学论结构性缺失的反思，并通过做中学、学中做，把听懂的东西做出来，把做好的东西说出来，从而促进教师实践智慧的发展。这里的专业不是教师所教的“学科内容”，而是其教育行动与教育活动。换言之，“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。” 二是同伴互助，实现教师与同行的对话。教师作为专业人员，他们之间的交往、互动和合作以建立“竞合”文化为标志。这种文化提倡合作基础上的理性竞争，建立竞争基础上的合作共同体。在此，“竞合”是指教师之间获得竞争优势的合作方式、程序和过程，而非传统意义的纯粹竞争，其目的仍是为了获得竞争优势，并强调“存同求异”，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领地。其实现途径主要有:加强理解性交流，最大范围地促进教育信息的流动，扩大和丰富教师的信息量，共享各自的经验和认识;学会通过深度会谈的方式，彼此用心聆听他人的意见，激活和显现教师的隐性知识，诱使教师把深藏于内心的甚或是自己都未意识到的思想、观念、智慧展示和表达出来;通过团队学习，加强以实践、反思和分享为基础的学习，让每位教师都成为学习型个人，并有机地将“学会教学”与“学会学习”相统一。 三是专业引领，实现实践与理论的对话。加强理论学习，自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，这是教师从新手通向专家的必由之路。由此，在教学实践中，要防止和纠正排斥教学理论指导的倾向:经验主义教学实践，用教学经验取代教学理论;操作主义教学实践，把理论完全技术化、形式化;实用功利主义教学实践，急功近利地追求教学的短期效应。专业引领的主要途径有:现场指导、专业咨询、学术报告、学习辅导等，通过专家引领、全员参与，促进教师不断发展。 第三，形成促进教师专业发展的校本研究制度。 校本研究是基于学校、以教师为主体、以促进教师发展为主要目的的一种研究，本质上是一种文化建设。它的价值不是直接给教师带来多少结果，而是引发教师自我学习、自我反思，从而让教师学会研究。因为，“实践不是单纯的理论应用研究领域，它也是实践性理论形成的领域。承认‘实践话语’与‘理论话语’的相对独立性，意味着在教学的研究中处于轴心地位的与其说是‘理论的实践化’，毋宁说是‘实践的理论化’或是‘实践化理论’。”由此，在凸显校本研究的价值、强调“科研兴校”的同时，还需进一步确立“校兴科研”的责任，使校本教学研究合法化和合理化，并通过建立校本研究的导向机制、激励机制和保障机制，形成校本研究的制度框架。 在这其中的主要任务是:一是确立广大教师在校本研究中的主体地位。教师不仅要成为教学的主体，而且要成为研究的主体，把自己作为研究的对象，批判地、系统地考察自己教育教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果，进而不断更新观念，改进教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。为此，要改变把教学研究视为自上而下的控制和管理过程的做法，真正确立教学研究的实践取向和问题中心性质，把教学研究的权力交还给教师，使教师有更多的机会进行不同程度的课程实验，参与完整的课程开发过程。要以校本研究为抓手，通过切实不断的反思与质疑、对话与探究，使教师从平凡的、司空见惯的教学工作中看到自己发展的方向，从而增强对研究的内驱力，提高研究的紧迫感和责任感，并从中获取工作的热情、专业的灵感和研究的兴趣。 二是建立有利于教师专业发展的学习型组织。未来的学校是一个“学习共同体”，是一个使其所有成员继续学习和成长的组织。美国麻省理工学院管理学教授彼得·圣吉强调，要用教育的学习理念改造企业，用企业的经验改造学校。例如，在组织结构上，实现从科层制向扁平化转变，建立一个从校长到教师在内的柔性化的专业研究团队;在管理方式上，实现从制度向激发转变，以课题为切入口，实现项目管理，发挥学术权力在教师管理中的主导作用，并辅以行政权力，充分调动教师的主观能动性，使其积极、主动地寻求自我发展;在评价标准上改变传统的以量取胜、终结评价的方式，实现以质取胜和过程评价，让教师潜在的智慧得以进发。 三是建立促进教师专业发展的开放的教研网络。通过整合校内外各种教研组织和专业研究力量，形成教师与专业研究人员自上而下与自下而上的结合机制。加强区域性教研机构和研究组织的作用，发挥其研究、指导和服务的职能，使每位教师能够及时反映困惑、解决问题和分享经验;同时，要努力把问题变成课题，让办公室变成研究室，通过专家的引领，提高教师教学研究的意识和能力，遵循从新手阶段、经验型阶段、研究型阶段和专业行为阶段的发展规律，使教师逐步成长为一个真正的教学研究者和课程开发专家。