Universitatea “Alma Mater”, Sibiu
FACULTATEA DE ṢTIINŢE ECONOMICE, SOCIALE ṢI ADMINISTRATIVE
SPECIALIZARE: PEDAGOGIA INVAŢAMANTULUI PRIMAR ṢI PRESCOLAR

REFERAT
PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI CU DIFICULTĂŢI DE INVĂŢARE

TITLU REFERAT: Dificultăţile de învăţare cele mai frecvente întâlnite în grădiniţă / şcoală

STUDENT:
BOZDOG ANCA
ANUL I 1. Dificultăţile de învăţare cele mai frecvente întâlnite în grădiniţă / şcoală În literatura de specialitate se menţionează faptul că de multe ori dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme doar de ordin intellectual, iar copiii cu dificultăţi sunt consideraţi având dizabilităţi intelectuale. Se evidenţiază însă că nu totdeauna este aşa. Unii dintre aceştia au rezultate foarte bune în viaţă şi sunt foarte bine dotaţi intelectual. În urma cercetărilor s-a adăugat faptul că în lume există peste 5 milioane de copii care sunt caracterizaţi de hiperactivitate şi de deficit de atenţie. Jumătate din aceşti copii au probleme cu învăţarea la şcoală. Se estimează că unul din patru copii care au dificultăţi de învăţare prezintă hiperactivitate şi deficit de învăţare. Domeniul vast al dificultăţilor de învăţare a fost abordat din trei perspective: cei cu probleme la învăţătură, cei cu dizabilităţi specifice şi cei cu dificultăţi generale sau noncategoriale ale procesului de învăţare. Cei cu dificultăţi de învaţare au probleme cu achiziţiile şi progresul şcolar. Discrepanţele există între potenţialul unei persoane de a învăţa şi ceea ce învaţă acea persoană de fapt. Cel cu dificultăţi de învăţare prezintă un model de dezvoltare inegal din punctul de vedere al dezvoltării limbajului, al dezvoltării fizice, al dezvoltării şcolare şi / sau al dezvoltării perceptive. Problemele de învăţare nu sunt cauzate de factorii de mediu şi nu sunt cauzate de retardul mintal sau de tulburările emoţionale. Specialiştii estimează că de la 6 până la 10 la sută din populaţia de vârstă şcolară are o problemă de învăţare. Aproape 40 % din copiii înscriţi în învăţământul special suferă de o deficienţă de învăţare. Se estimează că există de asemenea 6 milioane de adulţi cu deficienţe de învăţare.Deficienţele apar din faptul că unii copii se dezvolta si se maturizează într-un ritm mai lent decât alţii de aceeaşi vârstă. Prin urmare, aceştia nu pot fi în stare să îndeplinească sarcinile cerute la şcoală. Acest tip de deficienţă în învăţare se numeşte întârziere în dezvoltare.Unii copii cu vederea şi auzul normale pot interpreta greşit imaginile şi sunetele de zi cu zi din cauza unor tulburări inexplicabile ale sistemului nervos.Problemele dinainte de naştere sau din copilăria timpurie pot influenţa negativ capacitatea ulterioară de învăţare a copilului. Copiii născuţi prematur şi copiii care au avut probleme medicale la scurt timp după naştere pot avea deficienţe de învăţare. Deficienţele de învăţare sunt mai frecvente la băieţi decât la fete, posibil pentru că băieţii au tendinţa să se maturizeze mai lent. Unele dificultăţi de învăţare par să fie legate de problemele de ortografie, pronuncţie sau structura limbii.
Deficienţele de învăţare afectează de obicei cinci domenii generale: vorbire – întârzieri, tulburări, precum şi abaterile de la ascultare şi vorbire; scris – dificultăţi de citit, scris şi de ortografie; aritmetică – dificultăţi în efectuarea operaţiunilor aritmetice sau în înţelegerea conceptelor de bază; cogniţie – dificultăţi în organizarea şi integrarea gândurilor; memorie – dificultăţi în amintirea informaţiilor şi instrucţiunilor. Printre simptomele legate de obicei de deficienţele de învăţare se află:performanţele slabe la testele de grup, dificultatea discriminării mărimii, formei, culorii, dificultate în interpretarea conceptelor temporale, imagine de sine distorsionată, inversări în scris şi citit, neîndemânare generală, slaba coordonare vizual-motor, hiperactivitate, dificultate în a copia cu exactitate după un model, lentoare în îndeplinirea sarcinilor, aptitudini organizatorice sărace, uşor derutat de instrucţiuni, dificultate cu raţionamentul abstract şi / sau cu rezolvarea problemelor, dificultate în luarea deciziilor şi multe altele. Toţi oamenii având două sau trei dintre aceste probleme într-o anumită măsură. Cele mai cunoscute şi întâlnite dificultăţi de învăţare sunt dizabilităţile perceptiv vizuale atunci când reprezentările sunt văzute diferit şi confundate, dizabilităţile perceptiv auditive având dificultăţi în sesizarea sunetelor, dizabilităţi în învăţarea limbajului pentru că nu-şi pot comunica gândurile, dizabilităţi perceptiv motorii pentru că au probleme de coordonare, hiperactivitatea par într-o mişcare continuă, impulsivitatea prin acţiunile care le fac fără să gândească, distractibilitatea pentru că nu pot discerne ce este şi ceea ce nu este important, abstractizarea cu dificultăţi de trecere de la concret la abstract, chiar şi copiii supradotaţi pentru că ei reacţionează altfel decât ne aşteptăm la elevii obişnuiţi. Altfel spus principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe de învăţare le putem clasifica după cum urmează: - Deficienţe de atenţie: datorită acestora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei; - Deficienţe de motricitate generală şi fină: elevii întâmpină dificultăţi de coordonare spaţială a motricităţii; - Dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale: mulţi elevi au greutăţi de recunoaştere a sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele şi cuvintele scrise; - Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare: unii elevi sunt incapabili să-şi organizeze activitatea de studiu şi sunt lipsiţi de un stil propiu de învăţare; - Tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba componentă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj; - Dificultăţi de citire: principalele greutăţi sunt legate de recunoaşterea, decodificarea şi înţelegerea cuvintelor citite; - Dificultăţi de scriere: sunt manifestate prin greutăţi în realizarea unor sarcini ce solicită activităţi de scris; - Dificultăţi în realizarea activităţilor matematice: concretizate prin slaba însuşire a simbolurilor şi calculul matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporale folosite la această disciplină.

În urma studiilor efectuate pe copiii cu dizabilităţi de învăţare Mckinney identifica patru sub-tipuri de dizabilităţi de învăţare: - sub-tipul 1 se referă la deprinderi verbale şi deprinderi în independenţa şi orientarea sarcinilor de învăţare pe 33% din subiecţi, - sub-tipul 2 cu slăbiciuni în informarea generală şi sarcini de orientare pe 10% din subiecţi, - sub-tipul 3 cu deprinderi scăzute în conceptualizare pe 47% din subiecţi şi - sub-tipul 4 cu deficit în deprinderile de secventializare temporală şi cele spaţiale pe 10% din subiecţi. Dizabilităţile de învăţare sunt tipice procesului de învăţare şi se referă la modul în care se abordează învăţarea prin percepţii, coordonare motorie, spaţială şi temporală, orientare, limbaj şi comunicare. Interpretarea acestor dizabilităţi de învăţare este extrem de diferită, în esenţă se identifică elevii care au asemenea probleme şi se adoptă metodele cele mai potrivite pentru a încerca ameliorarea sau eliminarea lor. Momentul în care un profesor devine un profesor mai bun este atunci când are un copil cu dizabilităţi de învăţare şi caută metoda potrivită, învaţă, se interesează, iar în final se schimbă el şi copilul din clasa sa şi chiar colegii care-l înconjoară.

2. Studiu de caz Eleva P. Andreea s-a născut pe 24.01. 2000 in Bucureşti din părinţii P.N. şi P.L. Încă de la naştere mama este anunţată că fetiţa suferă de tetrapareză spastică şi şansele ei de vindecare sunt aproape nule. Părinţii după şocul emoţional primit luptă din răsputeri pentru şansa micuţei Andreea. La grădiniţă merge la una cu program special. În urma evoluţiei anevoioase şi greoaie părinţii optează pentru o şcoală de stat cu program normal. Problema existentă: eleva nu avea încredere în ea, în urma deselor tratamente avea o sensibilitate aparte, obiectele şcolare le manevra cu mare greutate, nu se putea deplasa singură, avea un oarecare strabism, avea o putere redusă de concentrare şi de scurtă durată, avea deficienţe de pronuncţie şi o oarecare întârziere psihică faţă de colegii de vârsta ei. Scopul intervenţiei este de a o integra în colectivul clasei şi de a o sprijini pentru a deprinde un minimum de cunoştinţe, capacităţi şi deprinderi necesare în procesul de educaţie. Obiective pe care mi le-am propus pentru sfârşitul anului şcolar sunt următoarele:
- să utilizeze singură instrumentele de scris;
- să scrie litere, cuvinte, propoziţii scurte, respectând liniatura caietului;
- să alcătuiască enunţuri cu cuvintele noi din textele studiate;
- să comunice cu colegii în diferitele situaţii date.
Strategii: conversaţia, explicaţia, jocul didactic, munca independentă.
- Se va avea în vedere faptul că nu se poate deplasa singură şi că are nevoie de un timp mai îndelungat de reacţie la diferitele solicitări.
- Se va evalua activitatea desfăşurată şi se vor lua noi decizii lunar.

PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT (PIP)

|Obiective generale |Obiective operaţionale -de învăţare |Strategie |
|Obţinerea capacităţii de a comunica|Să scrie corect şi lizibil, respectând liniatura caietului. |Conversaţia, explicaţia, munca |
|oral şi în scris |Să alcătuiască enunţuri corecte folosind cuvintele date. |independentă |
| |Să povestească cu cuvinte proprii textele studiate. | |
|Să înţeleagă şi să se facă |Să participe la diferite activităţi de grup. |Conversaţia în grup, joc didactic |
|înţeleasă în relaţia cu ceilalţi şi|Să îndeplinească diferite sarcini în cadrul grupului. | |
|cu mediul înconjurător | | |

Program de intervenţie individualizat pentru P.A. Evaluarea prognostică a evidenţiat manevrarea cu ajutor a instrumentelor de scris, vorbirea cu greutate, lipsa sesizării sunetelor şi a silabelor, emoţii puternice în faţa activităţilor noi şi necunoascute ei, transformate în tremur corporal, o oarecare greutate în relaţionarea cu copiii de vârsta ei. Integrarea elevei în colectivul clasei, relaţionarea cu colegii ei, desfăşurarea activităţilor în cadrul grupului de elevi pe grupe, desfăşurarea unor jocuri de rol pentru evidenţierea calităţilor elevilor implicaţi. Alegerea disciplinei opţionale la clasă s-a bazat de formarea şi dezvoltarea unui colectiv unit şi sudat. Disciplina dând ocazia elevilor să joace diferite roluri din viaţa de zi cu zi în care să se impună regulile de comunicare într-o societate. Elevii au fost sensibilizaţi faţă de persoanele cu nevoi speciale şi au indetificat calităţi şi aptitudini speciale ale acestor persoane. Jocurile desfăşurate au ţinut cont de faptul că eleva trebuie să fie aşezată pe scaun. Activităţile desfăşurate în altă locaţie (Cabinet de Dezvoltare Informatică) pentru a atrage elevii în activitatea educativă au fost pregătite cu grijă şi cu un timp prealabil pentru a ajunge în sală. Am ales responsabili cu deplasarea elevilor în coloană, iar eu am ajutat eleva să se deplaseze. Activităţile de la sfârşitul orei au fost concepute special pentru sensibilizarea elevilor faţă de problema colegei lor sau a altor copii. Legătura cu părinţii s-a păstrat şi s-a făcut schimb de informaţii zilnic. Cadrul didactic informa despre activitatea de la clasă, despre greutăţile întâmpinate şi despre diferite metode ce trebuiau aplicate în completare acasă. Părinţii informau despre programul de gimnastică recuperatorie desfăşurat, medicaţia administrată şi sfaturile medicilor. Comunicarea exista pe toate canalele oral, telefon sau internet. Periodic sau atunci când survenea o schimbare majoră făceam o evaluare şi luam decizii despre cum trebuia să evolueze programul meu. În cadrul şedinţelor cu părinţii abordam mereu teme care trimiteau la meditaţie, la toleranţă şi acceptarea aproapelui. Cabinetul psihologic şcolar din cadrul şcolii a venit în sprijinul activităţii mele cu diferite jocuri didactice, activităţi în colaborare cu psihologul şcolii. Este un punct forte în activitatea de integrare a unui copil cu nevoi speciale într-o şcoală normală, cabinetul şi personalul calificat care vine în sprijinul cadrului didactic nu numai prin activităţi, ci şi prin simple consultaţii, sfaturi care survin în anumite momente de dificultate. Este puţin probabil ca un cadru didactic fără sprijin de specialitate să poată face faţă cu succes la toate problemele întâmpinate pe parcursul anilor de şcolaritate. Organizarea activităţilor extraşcolare sunt iar un punct forte în integrarea copiilor într-un mediu de normalitate. Excursiile, vizitele la diferite puncte turistice au făcut ca eleva să se simtă parte a colectivului clasei noastre. Traseul era cu multă grijă ales, punctele de oprire de asemenea. Benefice în activitatea mea au fost şi temele pentru acasă date pe grupe. Elevii aveau de pregătit într-un grup de 4-5 elevi un proiect pe o temă dată. Lucrul în afara orelor de şcoală într-un cadru familiar, acasă la unul dintre elevi, sub supravegherea părinţilor a contribuit la dezvoltarea unor relaţii de prietenie stabile. Prezentarea proiectelor realizate în faţa clasei şi a părinţilor a fost mereu subiect de întrecere şi de mândrie. Colaborarea dintre ei fiind de apreciat. Rezultate : la finalul clasei I eleva citea, scria, alcătuia singură enunţuri şi chiar texte de mică întindere, calcula cu şi fără trecere peste ordin până la 100, rezolva probleme, desena, cânta, trasa, comunica cu elevii, iar aceştia o acceptau şi chiar îi căutau prietenia.

3. Profesori mai deschişi, flexibili şi incluzivi

În vederea pregătirii elevilor pentru societatea UE din ce în ce mai mult bazată pe cunoaştere, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilităţi, ceea ce necesită adesea noi metode de predare. În plus, există o cerere crescândă pentru profesori de a preda în clase care au elevi de culturi şi limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competenţe şi de nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltării unui curriculum de formare iniţială a profesorilor care să sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne care să fie în concordanţă cu direcţiile noi în care se îndreaptă învăţământul. Curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învăţării. Prin urmare cunoştinţele şi competenţele specifice ştiinţelor educaţiei ar trebui să fie întotdeauna combinate cu cunoştinţele şi competenţele disciplinelor de specialitate şi incluse în curriculum. Este necesar să se acorde atenţie acestui nou concept de şcoală pentru toţi / şcoală pentru diversitate sau şcoală incluzivă, ca fiind acea instituţie care să promoveze educaţia în scopul realizării unei învăţări care să deschidă oportunităţi de dialog şi cooperare între profesor şi elev sau între elevi. Pe baza acestor concepte şi direcţii de abordare a domeniului educaţie incluzive vom realiza, în coroborare cu principiile formării cadrelor didactice, un model original de abordare a pregătirii continue a cadrelor didactice pe această direcţie. Domeniul rezolvării dificultăţilor de învăţare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educaţie. Considerarea soluţiilor la dificultăţile de învăţare a tuturor copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive. Fundamentarea unor noi competenţe profesionale, care să ofere un tip de vizualizare a profesiei bazată pe reflecţie şi convingeri, devine un obiectiv major în cadrul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice. În înţelegerea actuală a educaţiei este necesar ca orice subiect să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. În acest cadru, profesionalismul în educaţie solicită re /definirea conceptului de dezvoltare profesională. Până acum, numai un număr limitat de şcoli de masă au devenit şcoli integratoare şi au integrat copii cu CES şi recunosc că atunci când am fost întrebată dacă primesc un copil cu CES în clasă primul imbold a fost de refuzare, de retragere, şi nu pentru că nu eram sigură pe mine, ci pentru că era ceva nou, trebuia să mă informez, să găsesc mereu soluţii în orice moment, era un nou început, şi ca orice început este greu, pentru aceasta îţi trebuie timp, disponibilitate şi resurse. Ca obiective generale ale formării iniţiale şi continue a profesorului avem: ➢ Profesionalizarea carierei didactice în România ➢ Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniţială până la obţinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat. ➢ Dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă, bazată pe un sistem concurenţial, prin intermediul căruia cadrele didactice vor beneficia de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de programe de formare continuă. ➢ Corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile. ➢ Dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educaţie incluzivă cuprinde atât o formare iniţială cât şi o perfecţionare continuă pe tot parcursul carierei didactice. Exemple de strategii de dezvoltare profesională:
1. Abordarea ca sistem, în ansamblu
2. Dezvoltarea prin sprijinirea şcolii
3. Modelele în cascadă
4. Instruirea la distanţă
5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecţionarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă: În urma analizării experienţelor diferitelor ţări în procesul incluziunii, s-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire / pregătire / perfecţionare din orice ţară: ➢ să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să ţină seama de toţi actorii implicaţi şi de diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor diverse; aceste planuri să încorporeze şi metode de evaluare şi să permită o continuă monitorizare a îmbunătăţirilor; ➢ să se implementeze acţiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din învăţământul obişnuit cât şi către cei din învăţământul special, pentru a putea lucra în parteneriat; să se aibă în vedere relaţia dintre teorie şi practică şi oportunităţi care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecţionare; seminariile şi atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvenţe de lucru în grup, o secvenţă de aplicaţie la clasă şi o secvenţă de feed-back; ➢ să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înşişi, prin crearea de oportunităţi de participare a tuturor profesorilor în conceperea conţinutului, strategiilor şi activităţilor; ➢ să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către şcoală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii şi modele pentru a realiza obiective diferite şi a aborda diferite cerinţe; ➢ să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunităţi de stabilire a unor reţele de lucru între profesori şi şcoli; ➢ să se asigure materialele necesare de sprijin şi să se încurajeze profesorii să producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaţiei Incluzive, RENINCO, 2002). Competenţa pedagogică poate fi abordată prin dimensiunile sale: ştiinţifică, psihosocială şi managerială. Prin parcurgerea programelor de formare continuă, personalul didactic din învăţământul preuniversitar are nevoie de următoarele competenţe pentru dezvoltarea la maximum a potenţialităţilor fiecărui individ: ➢ competenţe metodologice ➢ competenţe de comunicare şi relaţionare ➢ competenţe psiho-sociale ➢ competenţe de evaluare ➢ competenţe tehnice şi tehnologice ➢ competenţe de management al carierei Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o iniţiere în educarea copiilor cu CES, o pregătire specifică activităţii cu copii care au dificultărţi de învăţare. Toţi profesorii trebuie să posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competenţe specifice cu privire la particularităţile fiecărui tip de cerinţă în parte. (Gherguţ, 2005)

Bibliografie: 1.Gherguţ, A.; Neamţu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi 2. Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi 3. Popovici,D Elevi cu tulburari de invatare,in Educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,1998 4. Vrasmas,E.(1998) Strategiile educatiei incluzive,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO 5. Vrasmas,E(2002) „Scoala pentru toti”in „Integrarea scolara a copilului in dificultate/cu nevoi speciale”ghid pentru directorul de scoala,Bucuresti,CRIPS/RENINCO FSLI 6. Vrăjmaş, T.; Daunt, P.; Muşu, I., (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu C.E.S., Editată cu sprilinul Reprezentanţei speciale a UNICEF în România 7. Vrăjmaş, E. (2007) Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, MEC, PIR

tati de