Kinder mit Migrationshintergrund haben geringere Bildungschancen als deutsche Kinder!

1.0 Einleitung

In meiner Arbeit werde ich die benachteiligte Bildungssituation der Kinder mit Migrationshintergrund, beginnend mit einem allgemeinen Überblick über die sozialen Verhältnisse, den Ursachen für die Bildungssituation, den daraus resultierenden Folgen, Lösungsvorschläge und zum Schluss mit meinem Fazit, darstellen.

Mit dem Begriff Migranten meine ich in meiner Arbeit, Menschen mit einem anderen kulturellen Hintergrund, also nicht nur Bürger mit einer anderen Staatsangehörigkeit, sondern auch Kinder deren Eltern bzw. ein Elternteil im Ausland geboren ist. Die wichtigste Grundlage dieser Arbeit wird die internationale Vergleichsstudie der Bildungssysteme PISA darstellen, da sie die aktuellste und umfangreichste Untersuchung in diesem Fachgebiet ist.

Die demographische Entwicklung der Bundesrepublik Deutschland zeigt, dass wir bereits faktisch ein Einwanderungsland mit einer multikulturell zusammen gesetzten Bevölkerung geworden sind, obgleich die Bundesrepublik heute noch große Schwierigkeiten hat, sich als ein Einwanderungsland zu identifizieren.

Im Bildungssektor hat sich die Weigerung, diese Tatsache anzuerkennen, dahin gehend ausgewirkt, dass grundlegende Chancen verpasst wurden, die neue Zusammensetzung der Bevölkerung zu beachten und Bildungskonzepte entsprechend der neuen Sachlage weiter zu entwickeln. Im internationalen Vergleich haben die Studien von PISA und IGLU erwiesen, dass andere Länder wie Kanada, Großbritannien oder Schweden mit entsprechender Migrationsdichte wie Deutschland, größere Erfolge bei der Partizipation von Kindern und Jugendlichen mit einem Migrationshintergrund im Bereich der schulischen und beruflichen Bildung aufweisen können. Deutschland allerdings befindet sich auf den hinteren Rängen, wenn es sich um die Förderung der Migrantenkinder handelt.

2.0 Soziale Stellung der Migranten

Um die Benachteiligung der Migrantenkinder im deutschen Bildungssystem besser zu verstehen, benötigt es einen Blick auf die sozialen Verhältnisse der Migranten. Es bestehen immer noch gravierende soziale Ungleichheiten zwischen der ausländischen Bevölkerung und der deutschen Mehrheitsgesellschaft. Über die Hälfte der Migranten befinden sich in der Unterschicht, aufgrund von z.B. geringerer beruflicher und schulischer Qualifikationen. Die Arbeitslosenquote ist mit 16.4% bei den Migranten ungefähr doppelt so hoch wie bei den Westdeutschen 7.8% (2000). Ausländer leben vermehrter in Armut – 22%, Deutsche 7% (2000). Die Migranten konzentrieren sich meist in Ballungszentren der Großstädte, wo sie durchschnittlich schlechter, beengter und in einem Wohnumfeld mit hohen Umwelt- und Verkehrsbelastungen leben als die deutsche Bevölkerung.

In weiten Bereichen der ausländischen Gesellschaft lässt sich eine hohe Konzentration dieser sozialen Ungleichheiten feststellen, die zusätzlich durch begrenzte gesellschaftliche Teilnahme verstärkt werden, was zu schlechtere Berufschancen und soziale Isolation zu Folge hat. Des Weiteren verstärken charakteristische Migrantenprobleme, wie Trennungserlebnisse, Kultur- und Identitätskonflikte sowie Diskriminierungserfahrungen soziale Ungleichheiten.

3.0 Die Ursachen für die Bildungsdifferenzen

Die Ursachen für die großen Bildungsunterschiede zwischen den Migranten und den Deutschen sind sehr verschieden. Ich werde im weiteren Verlauf auf die Lesekompetenz, die institutionellen Barrieren des Bildungssystems und den sozialen Hintergrund eingehen, die als Erklärungen für die Differenzen heran gezogen werden können.

3.1 Lesekompetenz

Als eines der Hauptursachen für die schlechte schulische Qualifikation muss man hier die mangelnde Lesekompetenz und die geringen deutschen Sprachkenntnisse der Kinder mit Migrationshintergrund nennen. Aus den Untersuchungen der PISA-Studie geht hervor, dass 10% der deutschen Schüler nicht einmal über die elementare Lesekompetenz verfügen, 13% kommen nicht über die unterste Stufe hinaus. Der jeweilige Anteil ist bei den Schülern mit Migrationshintergrund doppelt so hoch: 20% verfügen nicht über die elementare Lesekompetenz, 50% kommen über die unterste Stufe nicht hinaus. Weitere Ergebnisse der Studie sind, dass in Deutschland eine besonders enge Verbindung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg besteht und dass bei Migrantenkindern, in deren Familien eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird, es zu negativen Auswirkungen auf die Bildungschancen der Kinder führt. Für die PISA-Studie sind in Deutschland nicht primär die sozio-kulturellen, sondern die sprachlichen Faktoren die Haupterklärung für die geringen Bildungschancen. Dies kann nicht ganz richtig sein, denn betrachtet man die Bildungsbeteiligung der sozialen Schichten unabhängig von der Differenzierung bezüglich des Migrationshintergrundes, dann stellt sich heraus, dass Zugehörige der höheren sozialen Schichten in den höheren Bildungsgängen und die der unteren sozialen Schichten in den niedrigen Bildungsgängen überrepräsentiert sind.
Die oft geäußerte Behauptung, der fehlende Besuch einer Institution der Elementarerziehung sei die Ursache für die enormen sprachlichen Unterschiede ist nicht haltbar, da die Kindergartenbesuchsquote der Migrantenkinder im Bundesdurchschnitt nicht geringer als die Gesamtquote ist. Demgegenüber ist der Anteil der Migrantenkinder an den Vorschuleinrichtungen mit 90% in der Altersstufe der 5-6jährigen sehr hoch. Die Ursache dafür liegt in der häufigen Zurückstellung der Kinder bei der Einschulung aufgrund von sprachlichen Defiziten. Demzufolge ist nicht die quantitative Förderung, sondern die Qualität der vorschulischen und frühkindlichen Pädagogik das Hauptproblem. Trotz der Teilnahme an Vorschuleinrichtungen, den Besuch des Kindergartens und der Tatsache, dass die meisten Migrantenkinder in Deutschland geboren sind, ist der Abstand der Bildungskompetenz erheblich groß zu den deutschen Schülern. Diese Tatsache gibt jedenfalls Grund genug, sich mit dem Deutsch der Schule ausführlicher zu beschäftigen.

3.2 Die deutsche Sprache als Schulsprache

Die von der PISA-Studie ermittelte starke Rolle der Lesekompetenz zeigt, dass die deutsche Schule es im internationalen Vergleich stärker versäumt hat, auch jene kennzeichnenden sprachlichen Kompetenzen zu vermitteln, die für den Bildungserfolg der Schüler unerlässlich sind. Das Deutsch der Schule weicht sehr deutlich von den Sprachvarianten, die in der alltäglichen mündlichen Kommunikation von Bedeutung sind, ab. Folglich genügt es nicht den Schülern einen großmöglich umfassenden Wortschatz zu vermitteln, dessen großen Stellenwert ich zur Durchdringung der deutschen Sprache nicht in Frage stelle, jedoch ist damit kein Lernproblem gelöst, weil die Kernschwierigkeit der Sprache der Schule, die immer komplexer und abstrakter werdenden unterschiedlichen Formen der Texte darstellen. Das heißt z.B. das inhaltliche Merkmale immer mehr in grammatischen oder visuellen Strukturen des Textes verborgen sind wie z.B. der graphische Aufbau eines Textes mit den sinngemäßen Absätzen. Diese sprachlichen Mittel und die Beherrschung der eigenen Nationalsprache werden allerdings traditionell im schulischen Bildungsprozess vorausgesetzt und daher nicht zusätzlich und außerhalb des „Normalunterrichts“ vermittelt. In welcher Instanz sollen denn die Kinder mit Migrationshintergrund die sprachlichen Mittel erlernen, wenn nicht in der Schule, denn die Eltern können womöglich ihrem Kind aufgrund ihres eigenen geringen Bildungsstandes und ihrem sozioökonomischen Status nicht helfen.

3.3 Mehrsprachigkeit

Des Weiteren muss die Mehrsprachigkeit der Kinder mit Migrationsgeschichte anerkannt und gefördert werden, denn die geforderte gesellschaftliche Integration kann nicht gelingen, wenn die Schule nicht die sprachlichen und kulturellen Hintergründe der Migranten mit in ihr Bildungskonzept aufnimmt. Es sei denn man versteht unter Integration in Wirklichkeit Assimilation an die Mehrheitsgesellschaft unter Aufgabe der eigenen kulturellen und ethnischen Identität. Bereits die EWG-Richtlinie von 1977 zur Integration von „Wanderarbeitern“ gab den Grundsatz bekannt, dass Integration doppelgleisig zu erfolgen hätte: „Die Förderung der Landessprache sollte mit der Förderung der jeweiligen Herkunftssprachen einhergehen“ (Europäische Gemeinschaften 1977). Auch heute wird von den europäischen Institutionen eine Förderung der Herkunftssprachen als notwendig angesehen und hervorgehoben, dass dessen Erhaltung und Förderung nicht die Integration hemmt, sondern sie im Gegenteil unterstützt. Nicht nur als positiver Beitrag zur Integration, sondern auch aus wissenschaftlicher Sicht ist die mehrsprachige Förderung sinnvoll und hilfreich für den Bildungserfolg der Migrantenkinder. Es gilt als gesichert, dass bei der Entwicklung von Lesefähigkeiten nicht nur eine Auswirkung von der Erstsprache auf die Zweitsprache, sondern auch eine Auswirkung in umgekehrter Richtung festzustellen ist. Besonders im Hinblick auf die Internationalisierung und Globalisierung muss die Mehrsprachigkeit der Kinder mit Migrationsgeschichte als kulturelles Gut höher eingeschätzt und gefördert werden.

3.4 Institutionelle Diskriminierung

Im Folgenden möchte ich auf die institutionellen Barrieren eingehen, die sich speziell auf die in der Stadt Bielefeld durchgeführte empirische Untersuchung und den daraus vorgestellten Ergebnissen von Mechthild Gomolla beziehen. Mit institutionellen Barrieren ist das gesamte Spektrum schulpolitischer Strategien sowie den Gefügen, Methoden und Arbeitsweisen der Schulen gemeint, die dem Bildungserfolg der Kinder mit Migrationshintergrund in negativer Hinsicht schaden und im Weg stehen. Nach Mechthild Gomolla stellt die institutionelle Diskriminierung eine derartige Barriere dar. Diese Form der Diskriminierung beschreibt Gomolla folgendermaßen: „Der Großteil der Gelegenheiten zur Diskriminierung von Menschen mit einer anderen Nationalität, Sprache Religion oder Kultur ist in formalen Rechten und in den ‚normalen‘ organisatorischen Strukturen, Programmen und Routinen in den Basisinstitutionen des gesellschaftlichen Lebens (zum Beispiel im Bildungsbereich oder im Beschäftigungssystem) eingebettet“. Diese Diskriminierung lässt sich bereits bei der Aufnahme in die Grundschule feststellen, wo für die Migrantenkinder eine erhöhte Gefahr existiert, in den Schulkindergarten zurückgestellt zu werden. Diese zusätzliche Maßnahme wird bei ihnen zum einen aufgrund von sprachlichen Schwierigkeiten verordnet, zum anderen aufgrund mangelnder oder fehlender Kindergartenzeiten. Da getrennte Förderklassen und nicht der Schulkindergarten rechtlich gesehen zum Spracherwerb festgelegt sind, ist diese Zurückstellung eine Form institutioneller Diskriminierung, auch wenn es eine „wohlwollende“, auf die individuelle Förderung gerichtete Maßnahme ist. Beim Sonderschulaufnahmeverfahren (SAV) ließen sich Methoden beobachten, in denen Bestimmungen zum Schutz vor einer Überweisung aufgrund von sprachlichen Defiziten ausgewichen werden: Erstens scheint die pflichtgemäße Überprüfung der muttersprachlichen Kenntnisse nur in Einzelfällen ausgeführt zu werden und zweitens werden verfrühte Sonderschul-Überweisungen auch bereits aus Vorbereitungs- und Förderklassen der Grundschule eingeleitet. Beim SAV werden auch Annahmen über den kulturellen Hintergrund als zentrale Begründungen und Argumente herangezogen wie z.B. „Koranschulbesuch“ oder „islamischer Fundamentalismus“. Der angemessene und begründete Widerspruch vor allem türkischer Eltern gegen eine Sonderschul-Überweisung, wird von den Schulverwaltungen als „Kulturkonflikt“ gedeutet und zurückgewiesen und muss demnach ebenfalls als eine Form institutioneller Diskriminierung betrachtet werden. Das „hausgemachte“ Problem der Überalterung der Kinder durch die Teilnahme an Vorbeireitungsklassen führt zur Veranlassung weiterer, verstärkter, pädagogischer Beobachtung. Mit dem Verweis auf die beginnende Pubertät oder „Vorpubertät“ werden große Altersunterschiede in den Grundschulen oft als belastend empfunden und ebenfalls als Argument zur Aussonderung auf eine Sonderschule benutzt. Ähnliche Beispiele der Diskriminierung fanden sich auch beim Übergang in die Sekundarstufe wieder. Migrantenkinder werden bei der Übergangsempfehlung vermehrt heruntergestuft. Sogar bei guten Noten wird zunehmend die Real- oder Hauptschule befürwortet, mit dem Argument, dass ohne ideale Deutschkenntnisse kein Erfolg auf dem Gymnasium möglich sei und zudem auf dem Hintergrund, dass an höheren Schulformen Sprachförderungen fehlen. Urteile wurden auch umgangen, indem die Gesamtschule von vorneherein als „die“ passende Schule für Migrantenkinder befunden wurde. Aufgrund der hohen Gesamtschulempfehlungen mussten die Gesamtschulen viele Kinder angesichts der Aufnahmekapazität abweisen. Die Gesamtschulen führten demnach eine eigene Aufnahmeselektion durch, wobei sie eine „Ausländerquote“ in Höhe des Anteils an der Gesamtpopulation anwandten. Ausgehend von dieser Tatsache ist zu vermuten, dass die abgelehnten Kinder im zweiten Anlauf eher auf die Hauptschule wechseln, als auf eine höhere Schulform. Bei den Übergangsentscheidungen geben vor allem Unterschiede von Richtlinien den Ausschlag, die begleitend zu guten Leistungen vorausgesetzt werden: soziale Integration, Elternmitarbeit, sozio-ökonomisch hoher Status etc., vor allem aber sollen die Kinder nicht durch besondere Probleme und Lernerfordernisse die Lernfortschritte und den Unterrichtsplan der Klassen gefährden. Hier muss man von Diskriminierung reden, da es für die meisten Migrantenkinder aus einer Reihe von Gründen erheblich unwahrscheinlicher ist als für ihre deutschen Mitschüler diesen Kriterien zu entsprechen. Mit diesen Ergebnissen möchte ich nicht verleugnen, dass es individuelle Ursachen für schulisches Scheiten existieren. Diese Perspektive verdeutlicht allerdings nochmal, dass die Migrantenkinder im deutschen Bildungssystem benachteiligt sind und das hier auf jeden Fall Handlungsbedarf besteht.

3.5 Der soziale Status der Eltern

Ein weiterer bedeutender Faktor für die Bildungschancen ist die soziale Herkunft der Kinder und folglich die Bereitstellung an kulturellem, sozialem und ökonomischem Kapital von Seiten der Eltern. Da die Eltern der Migrantenkinder über weniger bildungsunterstützendes Kapital verfügen, haben Migrantenkinder geringere Bildungschancen.
Die Bildungsdefizite wirken sich negativ beim Übergang in die Arbeitswelt aus, vor allem wegen der Lehrstellenknappheit. Obwohl sich die schulischen Bildungsqualifikationen von Jugendlichen ausländischer Staatsangehörigkeit im Vergleich zu den 80er-Jahren so weit verbessert haben, dass 2001 45% der Schulabgänger mit ausländischem Pass mindestens die mittlere Reife haben , haben sich ihre Ausbildungs- und Berufschancen in den letzten Jahren nicht verbessert. Aus diesen geringen Bildungs- und Berufschancen entstehen Integrationsprobleme, die gravierende Folgen nach sich ziehen, wie ein hohes Risiko der Arbeitslosigkeit, Randständigkeit, Segregation und Kriminalität.

4.0 Verbesserungsideen

Ich kann nicht beurteilen, ob die effektiven skandinavischen Bildungssysteme bei einer kompletten Übertragung auf das deutsche Bildungssystem ähnliche Resultate bewirken, aber einige Aspekte würden dem Bildungssystem helfen z.B. eine Gesamtschule bis zum Alter von 16 Jahren, ohne Schulnoten bis Klasse acht, ohne Sitzenbleiben und erzwungenem Schulwechsel. Auch die Tatsache, dass die frühzeitige Selektion der Kinder mit Lernproblemen keine Leistungsförderung der besseren Schüler/innen erzielt, lässt an dieser Vorgehensweise zweifeln, da sie zumal nicht nur für die Trennung der Schüler, sondern auch für eine Spaltung der sozialen Milieus verantwortlich ist, was durch viele Studien erwiesen ist. Des Weiteren würde die Lernmittelfreiheit, die es nicht in jedem Bundesland gibt, der ganzen Bevölkerung den Zugang zur Bildung öffnen.

5.0 Fazit

Die Forderung der deutschen Mehrheitsgesellschaft, dass sich die Migranten integrieren sollen, kann nur erfolgen wenn die Basis zur Integration für die Migranten geschaffen ist, nämlich gleiche Bildungs- und Berufschancen. Integration verlangt nicht nur Anforderungen von den Migranten, sondern auch von der Aufnahmegesellschaft. Es ist also ein wechsel- und gegenseitiger Prozess. Aus diesem Grund ist es auf jeden Fall notwendig, dass die Bildungsdiskrepanzen zwischen den Migranten und der einheimischen Bevölkerung aufgehoben werden. Auch wegen des demographischen Wandels (geringe Geburtenrate) und der Globalisierung, bedarf es einer qualifizierten, jungen Generation. Es ist zwar erfreulich, dass sich Bund und Länder zusammen getroffen haben, um sich über die Bildungspolitik zu verständigen, doch die Ergebnisse sind ernüchternd. Man hat sich zwar über eine Aufstockung der Ausgaben von 6.2% auf 7.0% des Bruttoinlandsproduktes bis zum Jahr 2015 geeinigt, doch woher die Finanzen stammen sollen und welchen Anteil davon der Bund und welchen die Länder übernehmen sollen ist unklar. Wieder nur Versprechungen die Abbrecher-Zahlen in Schulen halbieren zu wollen, Sprachkurse für benachteiligte Migranten und Jugendliche auszubauen oder der Einführung von verbindlichen Sprachtests vor der Einschulung. Der Bildungsgipfel in Dresden sollte den Aufbruch zur „Bildungsrepublik Deutschland“ bis 2015 darstellen, doch es wurde kein übergreifendes Ziel oder eine Vision formuliert, dennoch ist positiv zu vermerken, dass überhaupt ein Zusammentreffen stattgefunden hat.