Titel:
Die veranderinge in Suid-Afrika se kurrikulum sedert 1994: die effek wat dit het op onderwysers.
Navorsingsprobleem
Volgens Leedy (1993:61) vra suksesvolle navorsers hulself gereeld af, waarmee is ek besig en vir watter doeleindes? Dit is belangrik om gedurende die navorsingsproses gefokus te bly op dit wat mens wil bereik. Die hoof doeleinde van my navorsing is om te bepaal watter veranderinge Suid-Afrika se kurrikulum sedert 1994 ondergaan het en watter effek dit op onderwysers het.
Suid-Afrika se onderwysstelsel het al baie veranderinge ondergaan (Grobler 2003:34). Sedert 1994 het die Departement van Onderwys gedurig nuwe veranderinge in die kurrikulum en onderwysstelsel gebring. Die onderwysstelsel het ‘n groot skuif gemaak, weg van die ou tradisionele benadering wat gebaseer was op onderwyser-gesentreerde onderrig, na ‘n meer leerder-gesentreerde benadering. Hierdie groot transformasie het nie sonder probleme ontstaan nie. Die drastiese en vinnige kurrikulum veranderinge veroorsaak baie eise en uitdagings vir die opvoeders. Sonder die nodige ondersteuning word daar verwag van opvoeders om hierdie veranderinge en uitdagings te bestuur (Sayed & Jansen, 2001:180).
In 1996 het die Departement van Onderwys die hele onderwysstelsel onderstebo gedraai en groot veranderinge aangebring. Tydens die implementering van ‘n nuwe kurrikulum het alles wat effektief gewerk het in die vorige kurrikulum verlore gegaan. Opvoeders was moedeloos en negatief teenoor die nuwe kurrikulum. Daar was ‘n gevoel onder al die opvoerders dat alles wat hulle tot dusver bereik het, heeltemal verniet en onnodig was. Verandering is nie altyd maklik nie en sommige opvoeders kan bedreig voel deur die verandering.

McCombs & Whisler (1997:166) beweer dat verandering ‘n lewenslange proses is. Implementering van ‘n nuwe kurrikulum is ‘n proses, wat jare kan neem om effektief te werk. Pretorius (1999:100) beskryf hierdie as ‘n proses waar die hele skool, die personeel en die bestuurspan, asook die gemeenskap saam groei en ontwikkel om suksesvol te wees.

Potenza & Monoykolo in Jansen en Christie (1999:236) beweer dat die sukses van ‘n nuwe kurrikulum af hang van die opleiding en ondersteuning wat opvoeders ontvang. Met die implementering van ‘n nuwe kurrikulum in Suid-Afrika het onderwysers nie die nodige opleiding en ondersteuning ontvang nie. Jansen (1998:5) beweer dat die implementering van die nuwe kurrikulum te drasties en oorhaastig plaasgevind het. Hy beweer verder dat daar nie voldoende opleiding was om onderwysers voor te berei op ‘n nuwe kurrikulum nie. Daar was nie genoeg tyd voorsien vir deeglike voorbereiding en beplanning nie. Wanneer ‘n kurrikulum hersien en verander word beteken dit dat onderrigmetodes moet verander, onderwysers moet genoeg tyd gegun word om aan te pas by hierdie kurrikulum veranderinge en die metodes wat daarmee saam gaan. Jackson (1992:206) bevestig deur te sê dat ‘n tekort aan duidelikheid oor innovsie, ‘n tekort aan vaardighede en genoegsame kennis oor veranderinge, onvoldoende opleiding en geen ondersteuning negatiwiteit en misverstande veroorsaak wat die implementering van ‘n nuwe kurrikulum affekteer.
‘n Kurrikulum kan nie binne ‘n jaar verander of geherstruktureer word nie. Die min opleiding en ondersteuning kan nie verseker dat daar kwaliteit onderrig in die klaskamers sal plaasvind nie. Onderwysers voel deurmekaar, oorwerk, gespanne en gedemotiveerd wat lei tot onderprestasie. Die uitkoms is dat die kurrikulum gekritiseer word nog voordat hy geimplementeer word omdat opvoerders nie kans kon kry om deeglik voor te berei nie. Jacobs, Vakalisa en Gawe (2004:314) beweer dat onderwysers nie die nuwe kurrikulum verstaan nie, en vir solank as wat hulle nie die veranderinge verstaan en aanvaar nie gaan hulle nie ‘n effort maak om aan te pas en hul metodes te verander nie, inteendeel sal hulle voortgaan met hul ou idees en metodes.
Terminologie
Departement van Onderwys Verwys na die nasionale departement verantwoordelik vir basiese onderrig wat ook algemene en verdure onderrig insluit.
Kurrikulum
Die term kurrikulum verwys na ‘n formele akademiese program of leerplan (Gultig,
Hoadley & Jansen, 2002: 21).
Kurrikulum verandering
Kurrikulum verandering is 'n voortdurende internasionale tendens, wat altyd verandering in die samelewing weerspieël (Departement van Onderwys, 1997: 32).

Uitkomsgebaseerde Onderwys (UGO)
Uitkomsgebaseerde Onderwys is ‘n leerder-gesentreerde benadering wat fokus op die leerder se potensiaal en die bereiking daarvan (Northern Province Department of Education 2000: 2).
Kurrikulum 2005
Kurrikulum 2005 was die nuwe nasionale onderwys raamwerk vir Suid-Afrika, wat aanvanklik in 1998 geïmplementeer was.
Hersiene Nasionale Kurrikulum Verklaring of Nasionale Kurrikulum Verklaring (HNKV/NKV)
Die hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring is nie 'n nuwe kurrikulum nie, maar 'n hersiene en beter weergawe van Kurrikulum 2005. Die beginsels en doelstellings het dieselfde gebly en UGO het voort geduur (Departement van Onderwys 2002:6). Die NKV stel duidelik wat elke leerder moet bereik in terme van leeruitkomste en assesseringstandaarde aan die einde van elke graad.
Kurrikulum Assesserings Beleid Verklaring (KABV)
KABV is die hersiening van die NKV. Die KABV verskaf aan elke vak in elke graad van R tot 12 'n enkele, omvattende en bondige beleidsdokument wat besonderhede verskaf oor wat onderwysers nodig het om te onderrig en te evalueer op 'n graad-vir-graad en vak-vir-vak basis. Hierdie kurrikulum hersiening se die doel is om die administratiewe las op onderwysers te verminder, en om te verseker dat daar 'n duidelike leiding en konsekwentheid vir onderwysers is vir onderrig (Departement van Onderwys 2010:1).
Nasionale Protokol vir Assessering: Rekordering en Raportering
Voorsien ‘n raamwerk vir assessering, rekordering en basiese vereistes wat leerders moet bereik asook raporteringverslae vir grade 1 tot 12.
Annual National Assessments (Jaarlikse Nasionale Assessering)
Nasionale toetse wat jaarliks afgelê word deur leerders in Gr. 3, 6 en 9 wat as ‘n belangrike aanwyser dien vir onderwysers om te bepaal watter basiese vaardighede die leerder kan/nie kan doen op daardie stadium.

Literatuurstudie
Hierdie studie fokus op die veranderinge wat plaasgevind het in die kurrikulum van Suid-Afrika sedert 1994 en watter effekte hierdie veranderinge op die opvoeders van Suid-Afrika het. ‘n Literatuurstudie word gedoen op die volgende twee vrae:
Watter veranderinge het al plaasgevind sedert 1994 in die Suid-Afrikaanse nasionale kurrikulum?
Hoe het hierdie veranderinge kurrikulumontwerp beïnvloed?
Gedurende 1989 het partye en unies begin debateer oor die huidige onderrig en opvoeding in Suid-Afrika. Daar was ‘n groeiende konsensus oor die noodsaaklikheid om te transformeer (Kramer 2006:28).
In 1994 het Suid-Afrika ‘n periode van radikale verandering ondergaan. Die nuwe regering het die inisiatief geneem om ‘n nuwe kurrikulum op te stel naamlik Kurrikulum 2005 (doelwit is om ten volle geimplementeer te word in 2005). Die doel was om weg te beweeg van die ou tradisionele benadering wat onderwyser-gesentreerd en inhoud-gebaseerd was. (Orsmond & Gildenhuys 2005:134). Kurrikulum 2005 is gebaseer op uitkomsgebaseerde onderrig wat vir elke leerder ‘n gelyke kans tot kwaliteit onderrig verseker. Volgens Geyser (2000:3) was die Minister van Onderwys se doelwit met hierdie nuwe kurrikulum dat alle individue toegang moet hê tot lewenslange onderrig en opvoeding ongeag ras, klas, geslag of ouderdom. Die rekonstruksie van die kurrikulum vir onderwys was noodsaaklik om vorentoe te beweeg weg van rassisme, dogmatisme en verouderde onderrigpraktyke (Departement van Onderwys 1996:10).
“Our vision is of a South Africa in which all people have equal access to lifelong education and training opportunities which will contribute towards improving the quality of life and build a peaceful, prosperous and democratic society.” (Departement van Onderwys 1996:10).
Die Minister van Onderwys gedurende hierdie implementasie het hierdie kurrikulum beskryf as die nuwe nasionale kurrikulum vir die een-en-twintigste eeu. Hy beskryf verder dat UGO die beste opvoedkundige oplossing vir Suid-Afrika is. Kurrikulum 2005 se fokus was op die uitkoms van die leerproses, die ontwikkeling van menslike hulpbronne, leerder-gesentreerde onderwys, deelnemende bestuur en nie-diskriminasie. Van der Host en McDonald (1997:7) beweer dat hierdie kurrikulum ‘n benadering is wat vereis dat opvoeders hul fokus hou op die gewenste uitkomste van die leerproses. UGO lê klem op die ontwikkeling van vaardighede, kennis en houdings. Hierdie veranderinge het die kurrikulumontwerp direk beinvloed en verander.
Akademici soos Jansen (1997) argumenteer deur sy ongelukkigheid oor die implementasie van Kurrikulum 2005 uit te spreek. Jansen voer talle kere aan dat Uitkomsgebaseerde onderwys gaan versuim en die implementasie van Kurrikulum 2005 te haastig ingestel word sonder die voldoende voorbereiding.
Arjun (1998:10) argumenteer dat Kurrikulum 2005 het nie die nodige diepte en omvang vir ‘n paradigma-skuif nie. Hierdie kurrikulum was te kompleks en moeilik vir opvoeders om te verstaan. Sommige skole het gesukkel om die kurrikulum te implementeer omdat die terminologie te moeilik was en die hulpbronne ontoereikend. Volgens Arjun verskaf die kurrikulum nie die nodige hulpbronne aan skole nie. Hy argumenteer verder dat daar te veel assessering, rekordhouding en verslagdoening is. Van Rooyen & Prinsloo (2003:86) identifiseer die volgende probleme in die Kurrikulum 2005: * Min opvoerders het die nuwe sisteem werklik verstaan. * Taalgebruik en terminologie is te kompleks en moeilik. * Die kurrikulum het te veel inligting en probeer te veel dek. * Die volgorde en progressie was nie goed ontdek nie. * Opvoeders was nie behoorlik opgelei en voorberei vir die nuwe sisteem nie. * Handboeke was ontoereikend en meestal nie beskikbaar nie. * Tydskedules was onrealisties.
Geyser (2000:22) beskryf Kurrikulum 2005 as ‘n komplekse en ver buite ons bereik-inisiatief. Geyser beweer dat die kurrikulum te veel kapasitiet het en maak die leerproses vir die onderwyser ingewikkeld. Hierdie kurrikulum dra te veel inligting en het te veel vereistes wat kwaliteit onderrig moeilik maak. Die kurrikulum bestaan uit 67 leeruitkomstes en 8 leerareas wat kwaliteit onderrig amper onmoontlik maak.
In Mei 2000, slegs drie jaar na die kurrikulum in werking gestel was en nog voor 2005, herken die tweede Minister van Onderwys (Prof. K Asmal) hierdie uitdagings en dring daarop aan dat die kurrikulum hersien moet word. Die Minister voer aan dat daar veranderinge gebring moet word aan die struktuur, ontwerp en aspekte van die implementasie van die kurrikulum. Die Minister stel voor dat ‘n makliker en meer gespesifiseerde kurrikulum nodig is. Die Hersiene Nasionale Kurrikulum Verklaring word in 2003 bekendgestel en geïmplementeer. Die HNKV is nie ‘n nuwe kurrikulum nie, maar slegs ‘n eenvoudiger en gebruikers-vriendliker weergawe van Kurrikulum 2005. Die beginsels en doelwitte het nie verander nie, die kurrikulum is slegs hersien. UGO word steeds geondersteun en gaan voort met die fokus op leerder-gesentreerde onderrig.
Hierdie kurrikulum is meer relevant en fokus op die leerder se hoë-orde denkvaardighede. Die veranderinge wat die Departement van Onderwyser wil inbring beinvloed die kurrikulum ontwerp in baie aspekte. Die HNKV se ontwerp is vereenvoudig en baie makliker vir opvoeders om te implementeer en bied ‘n duideliker raamwerk vir die opvoerders. Die HNKV bestaan uit drie sleutel ontwerp funksies (dit vervang die Kurrikulum 2005 se agt ontwerp funksies) naamlik, kritieke- en ontwikkelings uitkomstes, leeruitkomstes en assesseringstandaarde (Departement van Onderwys, 2000:4). Dit bestaan uit 8 leerareas wat help om onderrig behoorlik te bestuur (Kramer, 2006:134). Die terminologie en bewoording is makliker om te verstaan en opvoeders verstaan wat verwag word. Die terminologie is verander soos spesifieke uitkomstes word leeruitkomstes en assesserings kriteria word assesserings standaarde. Die kurrikulum verseker ook dat hulpbronne voldoende en toereikend is.
Assessering was een van die belangrikste aspekte wat hersien was en verander het. Volgens die Department van Onderwys (2000:94) is die hoofdoel van assessering in die HNKV om individuele groei en ontwikkeling te bevorder, leerders se vordering te monitor en hul leer te fasiliteer. Een van die belangrikste veranderinge was 'n verskuiwing van die kriteria-verwysde assessering wat in Kurrikulum 2005 aanbeveel is na standaard-assessering. Onderwysers klassifiseer nie meer leerders onder “bereik of nie-bereik” nie, maar moet dink hoe goed elke leerder elke uitkomste bereik het. Leerders word geassesseer volgens ‘n vier-punt skaal (oorskry, voldoende, gedeeltelik voldoende of nie voldoende). Onderwysers moet kommentaar en terugvoer gee oor leerder se vordering (Departement van Onderwys 2000:100).
Die HNKV se implementering was nie sonder uitdagings en probleme nie. Volgens Hofmeyr (2010:1) was die HNKV geïmplementeer sonder genoeg voldoende opleiding van onderwysers en daar was nie genoeg hulpbronne vir onderwysers en leerders in die meeste skole nie. Verder is die oorbeklemtoonde assessering en gepaardgaande administrasie te veel vir onderwysers, en word hulle so oorlaai met take wat nie verband hou met hul onderrig nie (Hofmeyr 2010:1). Chrisholm (2005:14) beweer dat die assessering, beplanning, voorbereiding, rekordering en raportering van UGO ‘n groot las vorm en ernstige aandag kort. Sy beweer verder dat die aantal leerareas asook die leerareas met geen hulpbronne plaas onsettend baie druk op onderwysers. Die kapasiteit van die HNKV was steeds te veel en kompleks vir meeste onderwysers. Die gemiddelde, swak opgeleide Suid-Afrikaanse onderwyser met beperkte vakkennis het gesukkel om die HNKV te verstaan en het kwaliteit onderrig moeilik gemaak (Hofmeyr 2010:1). Vir jare word die UGO-benadering geblameer vir die hoof probleem in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel. Jansen (1998:2) het beweer dat UGO ‘n negatiewe impak op Suid-Afrikaanse skole gaan hê. Volgens hom was UGO nie op die korrekte manier bestuur en geïmplementeer nie. Die HNKV was nie korrek belyn met die UGO benadering nie en het meer probleme begin veroorsaak. Die HNKV se vinnge implementering het te veel uitdagings vir onderwysers geskep. Onderwysers se werkslading het al hoe meer geword en veroorsaak dat kwaliteit onderrig nie meer belangrik was nie.
In 2009 skok die Minister van Onderwys (Angie Motshekga) die land deur aan te kondig dat UGO dood is en sy dring daarop aan dat die kurrikulum hersien moet word. Sy wys ‘n span aan om die kurrikulum en die implementering daarvan te hersien vir die doel om struikelblokke en leemtes wat kwaliteit onderrig verhoed te identifiseer. Motshekga (2011:14) beweer dat ‘n duideliker en vereenvoudiger kurrikulum nodig is. Die NKV word as ‘n wegspring plek gebruik om leemtes te vul, die werkslading te verminder en meer duidelikheid weer te gee. Motshekga (2010:2) voer verder aan dat die Departement van Onderwys nie die visie wat in 1994 gestig is vir die kurrikulum wil verander nie, maar slegs veranderinge wil mee bring om die kurrikulum te versterk.
Gedurende 2010 word die hersiende en veranderde kurrikulum bekendgestel as die KABV. Dit is belangrik dat die ontwikkeling van hierdie kurrikulum nie gesien word as ‘n nuwe kurrikulum nie, maar slegs as ‘n hersiende en geherstruktureerde NKV vir Grade R tot 12. Die KABV fokus daarop om kwaliteit leer en onderrig vir alle leerders te verseker. Die veranderinge word stap vir stap jaarliks ingebring.
Die kurrikulum se hele ontwerp word beinvloed en word aangepas volgens die volgende veranderinge. Die Departement van Onderwys (2010:3) dring daarop aan dat vanaf 2010 nie meer verwag word dat onderwysers meer as een administratiewe leêr hoef te hê nie, maar slegs een leêr wat al die beplanning en moderering bevat. Minder rekordering en terugvoering van onderwysers word verwag. Die werkslading word drasties verminder deurdat leerders nie meer portefeuljes benodig nie. Alhoewel assessering van die leerder se prestasie steeds vereis word soos volgens die Nasionale Protokol vir Assessering: Rekordering en Raportering. Die evaluerings skaal waarvolgens leerders geassesseer word, word regdeur vanaf Gr. R tot Gr. 12 dieselfde. In plaas van die 4-punt skaal soos gebruik in die NKV word daar nou ‘n 7-Punt skaal met 7 kodes en beskrywings gebruik (Uitstaande prestasie, voortreflike vordering, beduidende vordering,voldoende vordering, gematigde vordering, elementêre prestasie en voldoen nie aan die vereistes).
Die aantal take wat leerders moet doen word verminder na slegs een taak per jaar per vak. Die KABV bevat riglyne en voorbeelde van goeie en effektiewe take wat leerders kan doen. In die Departement van Onderwys se kurrikulum nuus brief van Januarie 2010 word daar klem gelê op die belangrikheid van handboeke vir effektiewe onderrig en leer. Die Departement van Onderwys (2010:6) beweer ook dat elke leerder die nodige handboeke en onderrig materiaal sal ontvang vir suksesvolle onderrig. ‘n Nasionale katalogus vir leer-en-onderrig hulpbronne en handboeke is beskikbaar gestels.
Aan die einde van 2010 word die jaarlikse nasionale assessering geimplementeer. Grade 3, 6 en 9 sal jaarliks ‘n nasionale toets af lê wat fokus op die basiese vaardighede vir taal en wiskunde. Die toetse word opgestel en gemerk deur die Departement van Onderwys. ‘n Groot verandering wat in die KABV gebring word is die terminologie en makliker verstaanbare bewoording. Leerareas- en programme word vakke terwyl leeruitkomstes en assesseringsstandaarde onderwerpe word. Gedurende 2011 verminder vakke in die Intermediêre fase van 8 na 6. Tegnologie word gekombineer met Natuurwetenskappe, Kuns en Kultuur word gekombineer met Lewensoriëntering en Ekonomiese-bestuurwetenskappe word slegs van Gr.7 onderrig. Elke vak word voorsien met duidelike onderwerpe en vereistes wat leerders elke kwartaal moet bereik. Hierdie onderwerpe is meer toeganklik en spesifiek. Die kurrikulum ontwerp is uitstekend en maklik verstaanbaar as gevolg van die veranderinge. Die kurrikulum is gebruikers-vriendelik en voldoen aan die obderwysers se behoeftes.
In die KABV vermeerder die grondslagfase se leerprogramme van drie na vier. ‘n Addisionele tweede taal word vanaf graad 1 geimplementeer sodat leerders bekend word met die taal en basiese vaardighede in die taal bereik. Die terminologie in grondslagfase verander van geletterdheid na taal en gesyferdheid na wiskunde.
Motshekga (2010:2) beskryf hierdie proses as “ extensive and widely consultative”.
Daar is wel argumente teen die KABV en kritiek oor die vinnige implementasie van die kurrikulum. Die Nasionale Onderwys Unie beweer dat dit ‘n bekommernis is dat daar nie genoeg tyd vir ordentlike opleiding voorsien was nie. Die KABV se kwaliteit opleiding word gekritiseer deur sommige onderwysers en skole. Onderwysers voer aan dat die KABV opleiding nie ‘n effek op die kwaliteit van onderrig in klaskamers sal hê nie. Daar was slegs vier dae in Junie en in Oktober voorsien vir opleiding – dit is beslis nie genoeg om onderwysers voor te berei op ‘n nuwe kurrikulum nie. Verandering is nie ‘n oornag proses nie – maar kan jare neem omdat deeglike beplanning en voorbereiding nodig is. Onderwysers sal slegs ‘n kurrikulum aanvaar as hul die nodige opleiding en ondersteuning ontvang. Potenza & Monoykolo in Jansen en Christie (1999:236) beweer dat die sukses van ‘n nuwe kurrikulum af hang van die opleiding en ondersteuning wat opvoeders ontvang.

NAVORSINGS ONTWERP
Voorgestelde literatuur
Volgens Taylor (2010) dra die skrywer aan die leser die kennis en die idees wat gevestig is oor ‘n onderwerp en wat hulle sterk- en swakpunte is, oor. ‘n Literatuurstudie behoort direk verwant te wees aan die tesis of die navorsingsvraag wat ontwikkel word, die resultate saam te vat oor wat bekend en onbekend is, areas te identifiseer in die literatuur en vrae te formuleer wat verdere navorsing benodig. Hierdie literatuurstudie sal die effek wat die veranderinge in Suid-Afrika se kurrikulum sedert 1994 op onderwysers het, uitwys. Hierdie literatuurstudie beoog om die navorsingsvrae duidelik te beantwoord en te kyk na watter navorsing reeds plaasgevind het.
‘n Literatuurstudie gaan oor die soektog na informasie en dit sluit die identifikasie en artikulasie van die verhouding tussen die literatuur en die navorsingsveldtog in (Boote&Beile 2005:3). Dié studie sal gebruik maak van talle informasie en bronne om kurrikulum veranderinge in Suid-Afrika te kan beskryf en die korrekte meldings te kan maak. Dit is ook belangrik om van’n groot verskeidenheid bronne af te werk en om seker te maak dat die bronne betroubaar is. Dit sal die beste wees om gebruik te maak van akademiese artikels (Shuttleworth 2009). Daar sal in hierdie studie gebruik gemaak word van verskeie betroubare bronne.
Ten einde relevante literatuur te bekom het ons verskeie elektroniese databasisse gebruik naamlik EbscoHost, JSTOR, ScienceDirect, Google Scholar en AcademicSearch Premier. Vir die doel van hierdie studie het ons, onder andere, die volgende sleutelwoorde en soekfrases gebruik om die korrekte inligting te bekom: kurrikulum verandering, Kurrikulum 2005, Uitkomsgebaseerde onderwys, Hersiene Nasionale Kurrikulum Verklaring, Nasionale Kurrikulum Verklaring, Kurrikulum Assesseringsbeleid Verklaring, effek van kurrikulum verandering op onderwysers, onderwysers se houding teenoor kurrikulum verandering en ander verwante konsepte.

Ontwerp
Aangesien die doel van die studie nou duidelik is, moet daar op ‘n spesifieke navorsingsontwerp besluit word. Volgens Nieuwenhuis (2007:70) kan ‘n navorsingsontwerp beskryf word as ‘n plan of strategie wat van die onderliggende filosofiese aannames beweeg van die vermelding van die seleksie van respodente, data insamelingstegnieke om gebruik te word en data analise te doen. Die keuse van die navorsingsontwerp, word gebasseer op die navorser se aannames, navorsings vaardighede en navorsingspraktyke en beïvloed die manier waarop hy of sy data insamel (Nieuwenhuis 2007:70).
Dit is baie belangrik om ‘n navorsingsontwerp te kies, wat kongruent staan met die filosofiese aannames en moet die mees gepas wees vir die tipe data wat benodig word om sodoende die navorsings vrae te beantwoord (Nieuwenhuis 2007:70).
Flick (2009:128) staaf dat wanneer ‘n konkrete navorsingsontwerp gekonstrueer word, moet die volgende konsepte oorweeg word naamlik; doel van die studie; teoretiese raamwerk; konkrete vrae; seleksie van empiriese materiaal; metodologiese prosedures; vlak van standaardisasie en beheer; algemene doelwitte en die temporale, persoonlike en materiaal bronne wat beskikbaar is.
Volgens Nieuwenhuis (2001:71) bestaan daar ses kategorieë waaruit die navorser moet kies naamlik; konseptuele studies; historiese navorsing; aksie navorsing; gevallestudie navorsing; etnografie en gegronde teorie.
Vir die doel van hierdie studie sal daar gebruik gemaak word van historiese navorsing. Historiese navorsing kan gedefinieer word as ‘n sistematiese proses of verduideliking, analisering en interpretasie van die verlede, gebaseer op informasie van geselekteerde bronne verwant aan die titel. Historiese navorsers neig om te fokus op die beskrywing van gebeure en oorsake. Volgens Fraenkel (1993) is historiese navorsing ie bestudering van die verlede deur gebruik te maak van bestaande dokumente om te herstruktureer wat gebeur het.
Vir die doel van hierdie studie sal die navorser na skole gaan en onderhoude met onderwysers voer om die effek wat kurrikulum verandering het te bestudeer. Die navorser gaan verskillende data insamel en hierdie data analiseer, interpreteer en dan ‘n plan opstel wat sodoende kurrikulum verandering suksesvol kan maak asook die onderwyser se houding verander.
Hierdie studie sal gebruik maak van empiriese komponente, wat kwalitatiewe navorsing insluit. Die rede hiervoor is omdat dit ‘n interaktiewe studie is wat gedoen gaan word. Navorsing sal in diepte gedoen word oor die kurrikulum verandering sedert 1994 en die effek wat dit het op onderwysers.
Daar sal gebruik gemaak word van narratiewe analise paradigma, waar dit gaan oor die storie wat in die eerste persoon vertel is (Nieuwenhuis 2007:102). Sommige navorsingsprojekte is so ontwerp om die stories van die deelnemers in te samel en te analiseer. Data word ontleed op soek na ooreenkomste, hooftemas en ruimtelike temas. Daar sal gekyk word na patrone en strukture wat voorkom asook die effek wat die kurrikulum verandering op onderwysers het deur na die onderwysers te luister. Volgens Chase (2003:79) verwys ‘n narratiewe analise na die wyse waarop mense sin maak van ‘n ervaring en hoekom sekere aksies uitgevoer word in situasies. In hierdie studie word narratiewe analise gebruik omrede die onderwysers hul sienings en ervaring oor kurrikulum verandering kan weergee sodat ons ‘n ryker en dieper begrip kan ontwikkel.
‘n Ander filosofie naamlik Hermeneutiek sal ook gebruik word aangesien die data sinvol gemaak gaan word. Dit gaan oor die dialek tussen die verstaan van teks en die interpretasie daarvan (Nieuwenhuis 2007:101). Hierdie studie sal dus gebruik word om sin te maak uit die verskillende resultate en houdings van onderwysers oor die kurrikulum verandering.
Deelnemer seleksie
Vir dié studie wat ons wil doen oor die effek wat die kurrikulum verandering op onderwysers het, het ons gepaste navorsing nodig en daarom is kwalitatiewe navorsing ‘n persoonlike riglyn in die proses van dié navorsing. Daar is verskillende steekproefmetodes naamlik doelbewuste steekproefneming, sneeubal steekproefneming, ewekansige steekproefneming en gerieflikheid steekproefneming. Deur oorweging van hierdie vier metodes is doelbewuste steekproefneming die meeste gepaste metode vir ons navorsingsdoeleindes. Doelbewuste steekproefneming verwys na ‘n steekproef wat met die hand uitgekies is om die beste inligting uit ‘n spesifieke bevolking te kry. Hierdie metodes fokus op relevantheid en kennis (Maree 2007:178).
Om die inligting te kry vir die studie gaan ons navorsing doen in Mpumalanga. Ons gaan vier skole selekteer met die hulp en ondersteuning van die departement. Die eerste skool is ‘n minder bevoorregte skool, die tweede en derde skool is gemiddelde skole en die derde skool waar ons navorsing gaan doen is ‘n hoër klas skool.
Ons gaan eers verskeie prosedures moet volg voordat ons kan begin met die navorsing deur byvoorbeeld met die hoof in verbinding te tree en toestemming te kry om hierdie navorsing met die onderwysers te kan doen. Indien die hoof instem en reeds met sy beheerliggaam en personeel gepraat het, kan ons voort gaan met die proses.
Die onderwysers in dié skole gaan deel uit maak as ons deelnemers. Hierdie onderwysers is vertroud met die kurrikulum veranderings. Hierdie onderwysers is goeie kandidate omdat die effek wat kurrikulum verandering het‘n belangrike rol speel in die onderrig sowel in hul alledaagse lewe. Deur onderhoude met die onderwysers te voer vind kognitiewe ontwikkeling plaas en so verkry ons ryk inligting van die deelnemer en hoor hoe hulle kurrikulum verandering ervaar.
Tydens die navorsingsproses gaan daar twee onderwysers per graad per skool betrokke wees. Hierdie onderwysers verskil vanaf ervare tot minder ervare, jonger sowel as ouer onderwysers wat verskeie doelwitte, drome en ideale in die onderwys het.
Navorsers rol
Eerstens moet die navorser toestemming kry by Mpumalanga se opvoedkundige departement. Daarna moet ons toestemming kry by die skole se hoofde en die betrokke onderwysers voordat ons met die navorsing kan begin.
Die navorser se rol tydens hierdie studie is om inligting in te samel deur te observeer en onderhoude te voer met die onderwysers. Die inligting moet dan daarna geanaliseer en geïnterpreteer word om sodoende die mees akkuraatste inligting te verkry. Die navorser moet ook betroubaar wees met al die inligting wat sy/hy ontvang en professioneel optree. Volgens Nieuwenhuis (2007:79) word die navorser gesien as die navorsingsinstrument by die proses om inligting in te samel.
Kontrole oor die hele proses moet beheer word en toe sien dat alles glad verloop. Dit is soms maklik om té betrokke te raak by die onderwysers wat deel het in die navorsing en daarom moet die navorser oppas en nie persoonlik betrokke raak nie maar wel afstand hou waar nodig.
Die onderwysers kom uit verskillende omgewings en agtergronde en sodoende moet die navorser al die omstandighede in ag neem en op hom/haar voete dink indien daar ʼn ongemaklike of onvoorsiene situasie opduik. Die navorser moet as leier optree en alle areas wat ʼn rol speel oorweeg.

Data-insameling strategieë
Onderhoude:
Onderhoude is ‘n dinamiese en buigbare proses wat sterk leun op die kennis en ervaring van die navorser (Foxcroft & Roodt 2009: 120).
Volgens DiCicco-Bloom & Crabtree (2006) is onderhoude een van die mees bekendste strategieë om kwalitatiewe data in te samel. Trochim (2006) stem saam en voeg by dat onderhoude ʼn uitdagende en belowende vorm is om navorsing te meet. Persoonlike sensitiwiteit en aanpasbaarheid word vereis, sowel as die vermoë om binne die grense van die ontwerp te bly. Die doel van die kwalitatiewe navorsing onderhoud is om ʼn bydra te lewer tot ʼn liggaam wat op kennis en teorie gebaseer is (DiCicco-Bloom & Crabtree 2006). Kwalitatiewe onderhoude word op verskeie maniere ingedeel nl. Ongestruktureerde, semi-gestruktureerde en gestruktureerd onderhoude. Kwalitatiewe data word dikwels geproduseer deur gestruktureerde onderhoude (Flick et al 2004).
Ongestruktureerde onderhoude
Geen onderhoud kan werklik gesien word as ongestruktureerd nie, daar is wel ʼn paar wat min of meer gelykstaande is aan gesprekke wat gelei word. Die ongestruktureerde onderhoud wat die meeste gebruik word is afkomstig van die etnografiese tradisie van die antropologie. Hierdie persone versamel data deur deel te neem aan waarnemings en rekord te hou vanaf die kantlyn (Trochin 2006).
Die ongestruktureerde onderhoud kan gesien word as ʼn gesprek, met die intensie dat die navorser ondersoek instel om die sieninge, idees, geloof en houding van die deelnemer in verskeie gebeure te ondersoek (Nieuwenhuis 2007:5).
Gedurende hierdie proses word daar paar sleutel eienskappe bepaal. Hierdie eienskappe word gekies vir hul kennis en bereidwilligheid om as navorsers op te tree. Die onderhoudvoerder ontlok inligting oor die betekenis van hul gedrag, interaksies en rituele, sowel as van waar hul kom en wat hul al ervaar het (Trochin 2006).
Semi-gestruktureerde onderhoude
Hierdie onderhoud word algemeen gebruik om data te bevestig wat van ander data bronne afkomstig is. Dit is dikwels van korteduur en vereis van deelnemers om ʼn stel vooraf bepaalde vrae te beantwoord. Hierdie tipe onderhoude definieer dikwels algemene vrae en navrae. As navorser moet mens baie oplettend wees ten opsigte van die antwoorde of reaksies van die deelnemers, sodat hulle nuwe ontwikkelende lyn van navrae geïdentifiseer kan word wat direk verband hou met dit wat nagevors word (Nieuwenhuis 2007:5).
Semi-gestruktureerde in-diepte onderhoude isdie mees algemene formaat vir kwalitatiewe navorsing en kan voorkom by 'n individu ofin groepe. Daar is ʼn paar voorafbepaalde oop vrae opgestel sowel as ander opkomende vrae, wat as dialoog dien tussen die onderhoudvoerder en die deelnemer (Trochin 2006).
Gestruktureerde onderhoude
Vrae is vooraf ontwikkel en uitgewerk soos dikwels in ‘n opname gedoen word. Dit word dikwels gebruik in meervoudige gevallestudies of groter steekproewe om konstantheid te verseker. Indien hierdie onderhoude ongestruktureerd is inhibeer dit die ondersoek (Nieuwenhuis 2007:5).
Vir die doel van dié studie gaan ons van die semi-gestruktureerde onderhoude gebruik maak. Ten einde ʼn wye spektrum navorsing in te samel word gebruik gemaak van oop-einde vrae sowel as vooraf opgestelde vrae om struktuur te bied in individuele en groep onderhoude. Hierdie metode van data insameling definieer die inhoud en verloop van die onderhoud wat lei tot meer betroubare navorsing (Foxcroft & Roodt 2009: 205).
Dokumente:
Volgens Nieuwenhuis (2007:82) fokus dokument-analise op alle vorme van skriftelike kommunikasie met betrekking tot die navorsingstitel. Hierdie dokumente kan bestaan uit ongepubliseerde en gepubliseerde dokumente, verslae, beleidsdokumente en akademiese artikels. Volgens Nieuwenhuis (2007:83) is daar ʼn spesifieke kriteria wat in ag geneem moet word wanneer dokumente gekies word. Hierdie kriteria behels die volgende: * Watter tipe document gebruik word (primêre of sekondêre bron, offisieel of nie-offisieel, ens.), * die datum van publikasie, empiriese data, anekdotiese data of opinie-gerig, * wat is die doel of intensie van die dokument, * wat is die hoofpunte/argumente wat na vore kom, * hou die dokument verband met jou studie, * wat is die navorsingsmetodologie wat gebruik word?
Tydens hierdie studie sal daar gebruik gemaak word van dokumente, aangesien dit op ons studie van toepassing is. Ons studie behels die kurrikulum verandering wat beteken dat ons met dokumente werk soos die Kurrikulum 2005, Nasionale Kurrikulum Verklaring en die KABV.
Data-analise
Volgens Wilson (2009:126) berus data analisering op ʼn kreatiewe betrokkenheid deur die navorser, in die produksie, toepassing en interpretasies van idees. Wanneer data in navorsingsresultate getransformeer word, vind analisering plaas (LeCompte 2000:146). Analisering kan vergelyk word met ‘n legkaart wat uitmekaar gehaal moet word en alle stukke (inligting) wat dieselfde lyk of met mekaar verwant is, saamgeplaas word (LeCompte 2000:146).
Pope et al, (2000:116) verduidelik dat daar deur vyf stadiums gewerk word tydens die analisering van data. Dit sluit in vertroudheid; identifisering van temas; raamwerk; indeksering; kartering en interpretasie. Dit is belangrik om deur hierdie stadiums te gaan, sodat sortering en sodoende reflektering kan plaasvind. Analisering ondersoek betekenisvolle en simboliese inhoud, wat dan betekenis maak van die spesifieke fenomeendeur die analisering van persepsies, houdings, begrip, kennis, waardes, gevoelens en ervarings (Nieuwenhuis 2007:99).
Die navorser gaan deur die volgende stappe beweeg om sodoende suksesvol data te analiseer:
Stap 1: Opruiming: Maak afskrifte van alle data, plaas alle notas en onderhoude in lêers volgens datums, skep ander lêers, stoor dokumente, benoem lêers en bokse, skep ʼn inhoudsopgawe (LeCompte 2000:148).
Stap 2: Soek items: Sif deur die inligting om frekwensie, versuim en verklarings uit te wys (LeCompte 2000:148).
Stap 3: Skep stabiele stele items:Organiseer items in groepe en verskillende kategorieë (LeCompte 2000:148).
Stap 4: Ontwerp patrone: Plaas die inligting bymekaar wat dieselfde is (LeCompte 2000:150).
Stap 5: Monteer strukture: Ontwerp patrone deur konsepte wat met mekaar in verwant staan, saam te sit (LeCompte 2000:151).
Dit is belangrik dat al die data vergelyk word met mekaar, sodat daar duidelike gevolgtrekkings gemaak kan word. Dit sal help dat daar suksesvol gereflekteer kan word op die inhoud. Daar kan verskeie temas, metodes en kategorieë met mekaar vergelyk word.
Volgens Pope et al, (2000:116) is analisering van kwalitatiewe data nie ʼn eenvoudige en vinnige taak nie, maar moet behoorlik en sistematies gedoen word.
Daar moet bepaal word of die navorsing verdeel is in betekenisvolle analitiese eenhede, kodering deur hierdie segmente van data met simbole, beskrywende woorde of kategorie name plaasgevind het en of daar kategorieë sisteme ontwikkel is (Johnson &Christensen 2010:520).
Dit blyk baie duidelik dat data analisering ʼn belangrike taak is wat moet voltooi word. Dit skakel probleme uit en help met die sortering van die inligting wat ontvang is. Analise is ook voordelig aangesien dit die taak van reflektering vir die navorser vergemaklik. Hierdie data gaan ook moet voorgestel word, wat beteken dat dit baie regverdig en betroubaar moet wees.
Geldigheid en betroubaarheid
Volgens Foxcroft & Roodt (2009:52) moet enige ingesamelde data aan twee vereistes voldoen naamlik. geldigheid en betroubaarheid. Nieuwenhuis (2007:80) dra by deur te noem dat geldigheid en betroubaarheid van uiters belang is in kwalitatiewe navorsing. Betroubaarheid word grootliks gekoppel aan konstantheid, maar dit bevat altyd ʼn foutgrens (Foxcroft & Roodt 2009: 52). In terme van kurrikulum verandering en die effek wat dit op onderwysers het kan veral omstandighede ʼn rol speel in terme van foutiewe resultate wat tydens navorsing gevind kan word.
Geldigheid
Geldigheid is hoe goed dit gemeet word sodat betroubare en relevante data verkry kan word (Foxcroft & Roodt 2009: 52). Volgens Golafshani (2003:601) kan geldigheid nie net as ʼn enkele, vasgestelde universele konsep beskryf word nie, maar dat dit eerder ʼn voorwaardelike konstruksie is, wat onvermydelik gegrond is op die proses van navorsing. Foxcroft & Roodt (2009: 52) verduidelik dat geldigheid nie veralgemeen kan word tot algemene navorsing nie, maar is spesifiek tot sekere navorsing omdat dit bepalend is of die data meer betroubaar en geldig is en aan die spesifieke doelwit van die kurrikulum verandering voldoen.
Betroubaarheid
Betroubaarheid verwys na die konstantheid waarmee gemeet wat veronderstel is om gemeet te word (Foxcroft & Roodt 2009: 52). Golafshani (2003:601) dra by deur te noem dat betroubaarheid handel oor inligting wat korrek is en van goeie gehalte beskik. Volgens Foxcroft & Roodt (2009:52) is konstantheid op soveel moontlike vlakke van uiterste belang.
Volgens Golafshani (2003:601) is dit baie belangrik om betroubare en geldige inligting te verkry tydens navorsing. Verder is dit belangrik om van bronne gebruik te maak wat nie maklik bekombaar is op die internet nie en moet die navorser dus versigtig wees vir die internet. Betroubaarheid kan nie bestaan sonder geldigheid nie (Golafshani 2003:601). Betroubaarheid is ʼn gevolg van die geldigheid van ʼn studie (Golafshani 2003:602).
Mays & Pope (2000:51) beweer dat geldigheid onder die volgende konsepte getoets kan word: * Triangulering – dit is ‘n proses waar daar gebruik gemaak word van twee of meer data insameling strategieë, metodes om data te verkry. Dit is beter om verskillende maniere te vind, aangesien die inligting dan meer akkuraat kan wees. ‘n Swakheid in een metode kan weer deur ‘n ander metode vergoed word. * Respondent validering – dit kan ook beskryf word as deelnemer kontrolering. Dit is wanneer die navorser tegnieke gebruik deur sy rekening met die van die navorsings vlakke, vergelyk met die korrespondensie tussen die twee stele en dit dan vasstel. Die navorser bestudeer die deelnemers se reaksies op die ontleding wat dan opgeneem word in bevindings. * Buigbaarheid – daar moet ‘n sensitiwiteit wees waarop die navorser en die navorsingsproses gevorm het tydens die insameling van inligting, insluitend die rol van vorige aannames en ervarings, wat ‘n groot invloed kan hê. Vooroordele moet opsy geplaas word. * Aandag tot negatiewe sake – bepaal watter bevindinge aangepas en verbeter kan word, om soedoende ‘n ander uitkoms te kan bewerkstellig. * Duidelike uiteensetting van metodes van data insameling en analise – daar moet aan die einde van die studie duidelik gesien word hoe die navorser van eenvoudige sisteme van klassifikasie beweeg het na meer gesofistikeerde kodering strukture. * Regverdige verdeling – die studie moet inligting bevat wat uit verskillende perspektiewe bestaan, nie slegs uit een fokusgroep nie.
Vir die doel van hierdie studie sal daar gebruik gemaak word van die volgende: * Triangulering – daar sal gebruik gemaak word van verskeie data insamelings metodes en strategieë. * Respondent validering – daar sal seker gemaak word dat die deelnemers gekontroleer word om seker te maak dat hulle uit verskillende agtergronde kom en houdings besit. * Aandag tot negatiewe sake – daar sal oplossings vir probleme gevind word om sodoende die onderwysers te help om die nuwe kurrikulum te verwelkom. * Regverdige verdeling – aangesien daar van vier verskillende skole gebruik gemaak gaan word, met onderwysers van verskillende ouderdomme en ervarings sal daar perspektiewe van alle kante af gegee word.
Etiese oorwegings
Volgens Flick (2009:36) is dit belangrik om alle deelnemers te beskerm tydens die navorsingsproses. Die groeiende sensitiwiteit van etiese sake tydens navorsing het oor die jare gelei tot die formulering van groot aantal etiese kodes en die vaslegging van etiese komitees in verskeie areas (Flick 2009:36). Flick (2009:36) beweer verder dat die navorser die deelnemers te alle tye moet beskerm en dat alle deelnemers gelyk hanteer behoort te word.
Volgens Silverman (2004:334) moet: * Navorsers se span asook die deelnemers ten volle ingelig word oor wat die doel van die studie is asook die metodes wat gebruik moet word. * Konfidensialiteit is ook van uiters belang as dit by die deelnemers se informasie kom en moet dit gerespekteer word. * Deelnemers moet sonder dwang deelneem en vrywillig deel wil wees van die studie.
King (2009:99) benoem die volgende punte wat belangrik is wanneer dit by etiek kom: * Beskerm die deelnemers teen enige skade (fisies of psigologies) – die deelnemers moet nie in gevaar gestel word deur die studie nie. * Respekteer die individuele menswaardigheid – die deelnemers se menswaardigheid is belangrik om hulle nie te verneder nie. * Reg tot selfbeskikking – die deelnemers het die reg om hulself te wees. * Reg tot privaatheid – die deelnemers het die reg tot hulle privaatheid indien hulle dit versoek. * Beskerming teen vertroulikheid – die deelnemers se inligting moet vertroulik gehou word en veilig bewaar word. Dit mag nie met ander gedeel word sonder toestemming nie. * Eerlikheid – die navorser moet eerlik wees oor die bevindinge wat gemaak is. * Integriteit – die navorser se studie moet gedoen word, sonder dat hy/sy hulle integriteit verloor.
Vir die doel van hierdie studie sal daar gebruik gemaak word van die volgende etiese kodes: * Deelnemers sal vrywillig aan die studie deelneem en toestemming sal verkry word by die nodige skoolinstansies, ens. * Die inligting van die deelnemers sal ten volle konfidensieel gehou word en sal gestoor word met die nodige sekuriteit. * Die deelnemers sal ten volle ingelig word oor die doel van die studie om sodoende die effek wat kurrikulumverandering op onderwysers het te bestudeer. * Die navorser sal te alle tye eerlik wees met die deelnemers en die bevindinge korrek oordra. * Die deelnemers sal beskerm word en sal hulle menswaardigheid behou.
Hierdie studie sal professioneel en vertroulik aangepak word en sal die korrekte prosedures en dokumentasie gebruik, om sodoende aan die etiese kodes ten volle te voldoen.

Bydrae van die studie
Die uitkoms van die studie is om te kyk wat die effek van kurrikulum verandering sedert 1994 op onderwysers in Suid-Afrika is. Daar word ook gefokus op die houdings van onderwysers en hoe dit ʼn uitwerking op die onderrig het. Hulle sieninge en perspektief oor kurrikulum verandering is vir ons belangrik omdat hul dit daagliks beleef.
Sayed en Jansen (2001:183) beweer dat die haastige implementering en die gebrek aan tyd vir voldoende opleiding, baie onderwysers moedeloos gemaak het. Pretorius (1999:5) beweer dat baie onderwysers nie in staat voel om die veranderinge effektief aan te pak nie. Hulle is gewoont aan hul eie maniere en metodes van ondeerrig soos gebruik gedurende die inhoud-gebaseerde benadering tydens die tradisionele onderwysstelsel. Hoewel daar gevolge van die kurrikulum veranderinge is, kan die situasie nog steeds reggestel word. Lovat en Smith (2003:195) beweer dat tydens kurrikulum veranderinge en implementering selfs die beste onderwysers en skole ondersteuning nodig het. Onderwysers moet opgelei en toegerus word met die nodige vaardighede en kennis om die nuwe kurrikulum suksesvol te implementeer.
Die Departement van Onderwys se hoofdoel vir die kurrikulum verandering is om lewenslange leerders te ontwikkel as burges van 'n demokratiese Suid-Afrika. Dit beteken leerders wat vrymoedig en onafhanklik, geletterd en gesyferd is om met deernis in die samelewing as ‘n kritiese en aktiewe burger van Suid-Afrika op te tree (Departement van Onderwys, 2002:8). Om hierdie doel te bereik is dit belangrik om te ontdek waar die tekorte en leemtes is in terme van die implementering van die kurrikulum veranderinge, sodat oplossings toegepas kan word om die implementasie te verbeter. Pretorius (1999:43) beweer dat kurrikulum veranderinge ‘n uitdagende en komplekse proses is wat entoesiastiese, gemotiveerde en toegewyde onderwysers benodig. Die Departement van Onderwys is verantwoordelik om onderwysers by te staan en te motiveer. McCombs en Whisler (1997:161) stel voor dat onderwysers ondersteun en aangemoedig moet word om self verantwoordelikheid te neem vir onderrig en professionele ontwikkeling. McCombs en Whisler (1997:166) beweer verder dat dit belangrik is dat alle onderwysers moet verstaan hoekom die kurrikulum hersien en verander word asook wat dit behels.
Die implementering van ‘n nuwe kurrikulum sal altyd uitdagend vir onderwysers wees. Daarom moet die Departement van Onderwys daarop fokus om onderwysers deeglik op te lei met die nodige kennis en vaardighede om ‘n nuwe kurrikulum met ope arms te verwelkom.

Bronnelys
Boote, D.N. & Beile, P. 2005. Scholarsbeforeresearchers: Onthecentrality of thedissertation literature review in researchpreparation. EducationalResearcher, 34(6): 3-15. Available: AcademicSearch Premier. Date of access: 16 Sept. 2011.
Department of Education. 1997. Building a Brighter Future: Curriculum 2005.
Pretoria: CTP Book Printers.
Department of Education. 2002. Revised National Curriculum Statement Grades R-9 (schools). Pretoria: Department of Education.

Departement of Education. 2010. Curriculum News: Improving the quality of learning and teaching. Pretoria: Department of Education.

Departement of Education. 2011. Curriculum News: Improving the quality of learning and teaching. Pretoria: Department of Education.

Departement of Education. 2011. Kurrikulum Assesserings- en Beleidsverklaring. Kaapstad: Departement of Education

Dicicco-Bloom, B. & Crabtree, T.F. 2006. Medicaleducation. Thequalitativeresearchinterview, 40(1):314-321. Available: AcademicSearch Premier. Date of access: 16 Sept. 2011.
Flick, U. 2009. Anintroductiontoqualitativeresearch. 4th ed. California:SAGE. 505 p.
Flick, U., Kardoff, E. & Steinke, I. 2004. A companiontoqualitativeresearch. London:SAGE. 432 p.
Foxcrofft, C. & Roodt, G. 2009. IntroductiontoPsychologicalassessment in theSouth African context. SouthAfrica:Oxforduniversitypress. 301 p.
Gillies, R.M. & Khan, A. 2008. Theeffects of teacherdiscourseonstudents’ discourse, problem-solvingandreasoningduringcooperativelearning. Journal of SocialSciences, 47(6):323-340. Available: ScienceDirect.
Golafshani, N. 2003. UnderstandingReliabilityandValidility in qualitativeresearch. Thequalitativereport, 8(4):597-606. Available: Mendeley
Johnson, B. & Christensen, L.B. 2010. EducationalResearch: Quantitative, qualitativeandmixedapproaches. 4th ed. London:SAGE. 621 p.
King, N. Researchethics in qualitativeresearch. (In Forrester, M.A., ed.Doingqualitativeresearch in psychology:apracticalguide. London:SAGE. p. 98-104.)
LE COMPTE, M.D. 2000. AnalyzingQualitative data. TheoryandPractice, 39(3):146-154. Available: JSTOR.
Lovat, T.J. & Smith, D.L. 2003. Action on reflection. Australia Sydney: Social Science Press.

McCombs, B.L. & Whisler, J.S. 1997. The Learner–centred Classroom and School: Strategies for Increasing Student Motivation and Achievement. San Francisco: Jossey – Bass Publishers.

Mays, N. & Pope, C. 2000. Qualitativeresearch in healthcare: Assessingquality in qualititaiveresearch. Educationanddebate, 320(1):50-52. Available: BMJ.

Nieuwenhuis, J. 2010. Analysingqualitative data. (In Maree, K., ed.Firststeps in Research. Pretoria:Hatfield, p. 99-117)
Nieuwenhuis, J. 2010. Qualitativeresearchdesignsand data gatheringtechniques. (In Maree, K., ed.Firststeps in Research. Pretoria:Hatfield, p. 70-92)
Pretorius, F. 1999. Outcomes- based Education in South Africa. Randburg: Hodder & Stoughton.

Pope, C., Ziebland, S. & Mays, S. 2000. Qualitativeresearch in healthcare:analysingqualitative data. Educationanddebate, 320(1):114-116. Available: BMJ.
Sayed, Y. & Jansen, J. 2001. Implementing education policies: The South African experience. Cape Town: University of Cape Town Press.

Shuttleworth, M. 2009. What is a literature review. Available: http://www.experiment-resources.com/what-is-a-literature-review.html Date of access: 17 Sept. 2011.
Silverman, D. 2010. Doingqualitativeresearch. 3rd ed. California:SAGE. 455 p.
Taylor, D. 2010. The Literature review: afewtipsonconducting it. Available: http://www.writing.utoronto.ca/advice/specific-types-of-writing/literature-review Date of access: 12 Sept. 2011.
Trochim, W.M.K. 2006. Researchmethods, knowledge base andinterviews. Beskikbaar: http://www.hu.liu.se/larc/utbildning-information/scientific-methodology/course-literature-and-links/1.253566/qual20interview.pdf. Date of access: 12 Sept. 2011.
Wilson, E. 2009. Schoolbasedresearch: aguideforeducationstudents. California: SAGE. 289 p.