Lärande och ledarskap
Tariq Kermoury
Farzan Lashanizand
Annahita Mojarrad
Josef Touma
Abstract
Gruppens uppgift har varit att uppnå en större förståelse för vilka metoder lärare använder sig av till att hantera kunskapsöverföring och hur de definierar sitt ledarskap. Följande frågeställning användes för att fastställa ett resultat: * Hur lärare i universitet hanterar kunskapsöverföring. * Hur lärare definierar sitt ledarskap.
Svaren som framgick var att kunskapsöverföringen skedde genom fyra steg för kunskapsöverföring samt att tyst och explicit kunskap hade olika framgångar beroende på delkursen som studerades. Ledarskapsdefinitioner blev klargjorda genom att vardera respondenten hade olika ledarstilar beroende på såväl privata, som professionella motiv. En respondent tyckte sig göra ett bidrag till universitetsvärlden genom sin administrativa ledarskapsstil.
Contents Abstract 3 1. Inledning 5 1.1 problemformulering 5 1.2 syfte 5 1.3 Bidrag 6 2. Metod 6 2.1 Typ av data och ansats 6 2.2 Urvalsmetod 7 2.3 respondenter 7 2.4 Intervjufrågor 8 2.5 Kritisk reflektion 10 3. Referensram 11 3.1 Fyra grundläggande steg 11 3.2 Explicit/tyst kunskap 11 3.3 Olika ledarstilar 12 4. Resultat 13 5. Analys 14 6. Diskussion 16 7. Slutsats 16 8. Referenser 16 Bilagor 17 Bilaga 1: Intervjusvar Stig Andersson 17 Bilaga 2: Intervjusvar Tobias Johansson 21
1. Inledning
Undervisare är människor som jobbar med kunskapsöverföring. Deras mål är att utöka kunskapen hos andra människor med hjälp av diverse verktyg och deras roll som undervisare bär med sig ansvar som ledare, och det är för att individen kan beskrivas som ledare när personen går in en roll som går ut på att leda andra människor mot ett specifikt mål.
Kunskapsöverföring innebär att kunskap överförs från en källa till en annan och är det lärare specialiserar sig inom. Denna kunskapsöverföring sker inom universitetet mellan lärare och elever, samt mellan lärare och andra lärare. Människor får ofta ta del av kunskapsöverföring på ett eller annat sätt och det sker inte enbart inom skolområden utan är en viktig del av en människas liv. Även människor som inte är lärare kan ses som undervisare på deltid då de på ett eller annat sätt sprider kunskap under sin livstid. Fokus ligger däremot nu på lärarnas verksamhet och deras ansvarsområden. Genom en kvalitativ undersökning vill vi undersöka specifika undervisningsmetoder hos lärare vid Örebro universitet.
1.1 problemformulering
Enligt pedagogen Gunilla Wahlström är ledarskapsrollen under undervisningstillfällen som svårast idag. Detta eftersom att respekt som man förr naturligt fick genom sin auktoritet i sin yrkesroll måste nu i större utsträckning förtjänas. Då dagens människa i högre grad ifrågasätter och reflekterar själv. Synen på lärares ledarskap har därmed ändrats med tiden.
Denna syn på ledarskap är då dynamisk och detta innebär att studenternas syn på läraren skiljer sig beroende på tid och plats, vilket i sin tur ställer högre krav på lärarens flexibilitet. Det vill säga, det går inte för en lärare att använda sig av samma stil och samma metoder av kunskapsöverföring om världen runt om ändras, utan läraren måste anpassa de metoder av kunskapsöverföring som används med deras egen, och omvärldens syn på deras ledarskap.
Då lärarnas ledarskapsstil påverkar metoden av kunskapsöverföring är det viktigt att ha god förståelse av båda dessa sidor. En ledarskapsstil som inte stämmer överens med de metoder av kunskapsöverföring som används leder till dissonans. Ett första steg är då att förstå lärarnas syn på ledarskapsstilen och lärarnas metoder av kunskapsöverföring.
1.2 syfte
Med denna promemoria siktar dess författare på att uppnå en större övergripande förståelse för vilka metoder lärare vid Örebro universitet använder sig av till att hantera kunskapsöverföring, varför de lär ut det de gör och hur de definierar sitt ledarskap. Detta för att framställa ett undervisningsmönster samt att jämföra sätten kunskapsöverföringen sker inom undervisningen samt att rangordna ledarskapsstilarna för att se om det finns en som är optimal. Följande frågor är grunden till promemorians upplägg.
Frågeställning
* Hur lärare i universitet hanterar kunskapsöverföring. * Hur lärare definierar sitt ledarskap.
1.3 Bidrag
Lärarrollen har ändrats med tiden och det innebär att forskningen behöver kontinuerligt uppdateras. Inom ledarskap sker det ständig forskning och denna promemoria är till för att höja kunskaperna inom det kombinerade ämnet ledarskap och lärande.
2. Metod
Informationen som behövdes för att svara på frågeställningen samlades in via intervjuer och två universitetslärare vid Örebro universitet fick besvara intervjufrågorna. Intervjuerna skedde mellan tiderna 10.00 - 12.00. Detta för att minimera en stressfaktor som kan uppstå då respondenterna vill åka hem efter jobbet eller har en lunchrast att stressa sig igenom. Samtliga intervjuer skedde i respektive respondents arbetsrum på universitetet för att minimera utomstående påverkningar och distraheringar, och det var även samma intervjuare som höll i respektive intervju.
2.1 Typ av data och ansats
De data som samlades in var primärdata, eftersom informationen samlades in av undersökarna själva via intervjuer för att besvara frågeställningen. Detta med motiv av att en tidsbrist gjorde det svårt att vänta på svaren av ett intervjuformulär. Samtidigt skedde det i intervjuform för att få respondenterna att utveckla sina svar mer genom att få verbal feedback. Undersökningen hade en deduktiv ansats som utgångspunkt, där litteratur utgjorde grunden för vad undersökningen skulle fokusera på. Detta för att gruppen anser att en induktiv ansats inte skulle kunna genomföras eftersom att gruppen inte kan sätta sig i lärarens position för att prova olika undervisningsmetoder. I och med detta styrde även den deduktiva ansatsen, hur utformningen av intervjufrågorna och datainsamlingen gått till. Undersökningen genomfördes vid ett tillfälle (ad hoc), med ett urval av intervjufrågor. Ansträngning gick åt till att försöka hålla ett objektivt synsätt och inte låta den intervjuade påverkas av egna tankar och känslor.
2.2 Urvalsmetod
Den urvalsmetod som användes för att hitta respondenterna var bekvämlighetsurval. Detta för att det underlättade för intervjuarna då respondenterna fanns nära till hands och tidigare kontakt hade gjorts så bekantskap existerade. Bekvämlighetsurvalet användes på grund av tidsbrist samt en delad motivering inom forskningsgruppen att dessa respondenter var kvalificerade nog att svara på våra frågor då de bägge har minst en kandidatexamen i ekonomi och förstår begreppen vi använder oss av inom organisationsdelkursen. Begrepp som tyst och explicit kunskap som framkommer i referensramen. Gruppen anser att ett annat urval som vore mer slumpmässigt skulle ge oss en lärare av sämre teoretiska kunskaper av ämnet som skulle försvåra och/eller försämra forskningsarbetet som helhet. Valet av lärare på högskolenivå skedde genom ett bekvämlighetsurval, då den sorterns lärare vistas på universitetet med oss samt att den skulle vara mest relevant och intressant då undervisningen är mer komplicerad och högre anpassad än den av t ex en förskolelärare eller lågstadie lärare.
2.3 respondenter
Stig Andersson
Anställd idag som universitetsadjunkt och undervisar på Handelshögskolan vid Örebro universitet. Började undervisa vid Örebros universitet år 1989. Stig har även arbetat tidigare som enhetschef och studierektor inom företagsekonomi. Tillsammans med kollegor har Stig ansvar för upplägget samt innehållet för kursplanen inom ämnet företagsekonomi. Han valdes på grund av att han är ett av de första ansikten som man stöter på som ny ekonomi student vid Örebro universitet och därmed vet alla vem han är.
Tobias Johansson
Tobias är anställd som biträdande lektor och forskare på Handelsskolan vid Örebro universitet. Tobias ansvarar gemensamt med hans kollegor som arbetar inom företagsekonomi B om vad kursen skall gå ut på. Anledningen till varför han valdes som respondent för denna studie var för att han undervisar för den kurs som detta arbete ingår i.
2.4 Intervjufrågor
När frågorna till intervjun utformades utgicks det först och främst från frågeställningen. Det resonerades vad för sorts information det var som behövdes för att svara på frågeställningarna och de frågor som utformades var speciellt anpassade till att ge nödvändig information och inte till att ge för mycket brus som inte skulle gå att tolka. När ett grovt utkast av intervjufrågor var färdigt kontaktades en lärare vid Örebro universitet. Med lärarens hjälp var det möjligt att få ögon utifrån. Ögon som kunde se brister på frågorna, och efter mötet med läraren reviderades intervjumallen. Frågorna här nedan tillhör den slutgiltiga, reviderade mallen som användes för att samla information från respondenterna.
1. Vilka är det som bestämmer vad som ska läras ut? För att få överblick över nedanstående frågor är det viktigt att veta vart direktiven ursprungligen kommer från.
2. Hur mycket inflytande har du över vad som ska läras ut? Vad får du påverka?
Hur mycket frihet en lärare har påverkar hur behoven av lärande skapas inom universitetet. Har de inga friheter måste behoven komma utifrån. Deras möjlighet att kunna påverka fungerar även som en motiverande faktor. (KÄLLA: Ekonomistyrning)
3. Hur mycket brukar du personligen vilja påverka processen i utbildningen?
Att de kan påverka och ändra betyder inte nödvändigtvis att de känner behov av att göra det.
4. Om ni märker att en del av undervisningen behöver ändras, hur går ni till väga? Hur mycket tycker ni att de fyra grundläggande stegen stämmer överens med hur ni ändrar utbildningsplanen? Enligt kurslitteraturen är dessa fyra steg grundläggande när en plan läggs ut inom en organisation. Syftet med frågan är att se hur den stämmer överens med universitetets metoder.
5. Brukar ni någonsin ifrågasätta värderingarna och grunderna till varför ni lär ut det ni gör? Det vill säga, om själva saken ni lär ut är korrekt eller nödvändig? Om ja, hur brukar ni göra då? Ibland kanske lärarna inte känner att det de har blivit tillsagda att lära ut stämmer överens med deras normer och värderingar, eller att det kanske inte ens är nödvändigt. Hur de gör då kan vara bra att veta.
6. Vilka verktyg använder ni er av för att förmedla kunskap till elever? Kunskapsförening kan ske på olika sätt och denna fråga är till för att ge överblick över de metoder som används.
7. Tycker du personligen att alla dessa verktyg är nödvändiga?
Vissa verktyg kanske används mer för att det är norm eller krav på det, och inte för att de egentligen har ett riktigt undervisande syfte.
8. Vilket sätt tycker du är mest effektivt att lära ut på? (Fokus på tyst/explicit kunskap)
Denna fråga ställs för att se om deras syn på effektivaste metod stämmer överens med hur ofta den tillämpas av läroplanen.
9. Hur hanterar ni kunskapsöverföring mellan er själva och andra lärare?
Även lärare behöver utöka sin kunskap eller lära från mer erfarna lärarna. Hur detta går till är syftet med denna fråga. Fokus på tyst/explicit kunskap.
10. Hur brukar ni lära upp nya lärare?
Nya lärare behöver introduceras in i verksamheten för att lära sig hur organisationskulturen står till. Vilken form kunskapsöverföringen sker på kan variera mellan dessa och erfarna lärare. Fokus på Tyst/explicit kunskap.
11. Ser du dig själv som en person som sitter i en ledarposition?
Den intervjuade kanske inte ser sig själv sitta i en ledarskapsposition och då är följande frågor mindre relevanta.
12. Tar du på dig någon speciell ledarskapsroll som universitetslärare som skiljer sig från den person du är privat? Människor tar på sig roller istället för jobb när de kommer till en arbetsplats. Denna fråga ska visa om deras roll som universitetslärare påverkar deras sätt att jämfört med privatlivet.
13. Det finns fyra olika ledarstilar enligt boken lärarledarskap som är skriven av Landin och Hellström. Tycker du att du stämmer överens med en av dessa stilar? Vilken stil tror du är mest effektiv och varför?
Dessa fyra ledarstilar är väldigt olika och om möjligt vore det intressant att se hur läraren definierar sig själv inom dessa stilar och hur personens syn på den optimala ledarskapsfiguren stämmer överens med en av de fyra ledarskapsstilarna.
2.5 Kritisk reflektion
Det är viktigt inom alla undersökningar att bedöma tillförlitligheten. Detta för att de som granskar undersökningen ska kunna få en bild av kvaliteten i en undersökning.
Kurslitteraturen som referensramen och analysen är grundad på anses vara en pålitlig källa av Örebro universitet då de har valt att använda den som kurslitteratur. De respondenter som valdes för undersökningen faller inför den beskrivna urvalsramen vilket i denna undersökning är undervisare på Örebro universitet. Det fanns inget bortfall i undersökningen. Inga ledande frågor som utövade ett inflytande över respondenten ansågs finnas, och alla respondenter behandlades på lika vis. Målet var att hålla en hög grad av objektivitet genomgående under undersökningen.
Det som anses vara promemoerians största brister är djupet och bredden på den data som samlades in. För att kunna ge ett godtyckligt bidrag till ämnet krävs det mycket mer än vad denna korta studie har gett.
Intervjumallen som utformades gick enbart igenom en kontroll med en lärare och mallen borde ha reviderats vid fler tillfällen. För att fylla de luckor som i efterhand upptäcktes borde testintervjuer ha genomförts. Därmed var de verktyg som användes för att att få information från läraren ej optimerad efter bästa förmåga, även om det innan intervjuerna kändes som tillräckliga. Frågorna var goda i det mån att de hjälpte till att svara på frågeställningarna utan att driva från ämnen, men i efterhand ansågs det att intervjumallen kunde ha förbättrats.
Enbart två respondenter intervjuades. Två respondenter kan räcka för att få fram svar till frågeställningen men inte ett okritiserbart svar med stark grund att stå på. Resultatet är inte säker nog för att kunna anses vara ett gott bidrag till ämnet på grund av brist på bredd. För att få resultat och slutsats med god merit krävs det fler respondenter med olika bakgrunder och positioner, annars går det inte att hävda med god säkerhet att det som promemoriat kommer fram till är riktigt korrekt då osäkerheten är så hög med enbart två respondenter.
Slutligen är den data som samlades inte riktigt djup. Intervjuerna var korta och skedde enbart vid ett tillfälle per respondent. För att få ett bra svar till denna frågeställning skulle det krävas längre intervjuer och gärna möjlighet att återkomma till en andra intervju för att lysa på oklarheter som upptäcktes i efterhand. En djup fallstudie vore att föredra där inte enbart lärare intervjuades, utan även elever där deras syn på lärarnas ledarskap efterfrågades.
3. Referensram
3.1 Fyra grundläggande steg
Dessa fyra steg är de grundläggande stegen som gås igenom när behov av lärande eller förändring av lärande skapas. * Registrerar stimuli: Det vill säga att organisationen upplever något som den anser att det bör göras något åt. T.ex. Studenter presterar sämre andra halvan av en föreläsning. * Företar en problemanalys: att organisationen försöker analysera varför detta har hänt. Studenter blir trötta och tappar intresse. * Utvecklar åtgärder: Organisationen försöker komma på vad den måste göra för att få bättre resultat. Efter 45 minuter får Studenterna ta en rast. * Verkställer: Åtgärder verkställs för att lösa problemet. Åtgärden verkställs.
3.2 Explicit/tyst kunskap
Jacobsen och Thorsvik, hur moderna organisationer fungerar (Lund: Studentlitteratur 2008) s. 386
Denna modell hänvisar till den andra frågan Hur lärare i universitet hanterar kunskapsöverföring. Den visar skillnader mellan tyst kunskap, som är en kunskap som inte uttalas i skrift eller språk. Medan explicit kunskap är kunskap som uttalas i skrift eller språk med mål att utveckla organisationens problem och möjligheter. Den förklarar för/nackdelar med att förklara för någon hur ett problem eller en lösning ser ut (explicit) och låta personen med hjälp av emulering och imitation, lösa problemen på egen hand genom att kopiera någon annans beteende och handlingar. Dessa kan kombineras för att förklara begreppen i rutan. Vi kommer att använda modellen för att se hur interaktionen mellan lärare och elever ser ut på universitetet.
3.3 Olika ledarstilar
Författarna Landin och Hellström beskriver fyra olika ledarskapsstilar där de förklarar fördelarna och nackdelarna med varje stil: De intervjuade ska försöka klassas under dessa kategorier för att försöka klassa lärarna och se om vi kan få en sorts rangordning på dem för att se vilken ledarstil som är optimal och om det finns en ledarstil som anses vara bäst anpassad för högskolevärlden.
Den operative ledaren är inriktad på handling. Personen är målinriktad och fokuserad, har oftast lätt för att fatta snabba beslut allteftersom problemen dyker upp. Denna typ av lärare är kritisk till att arbeta i arbetslag och jobbar helst själv. Fördelen med ledare av denna
Den innovativa ledaren är full av idéer och vilja. Personen ser på grund av sin positiva inställning och goda självförtroende aldrig något negativt. Det mesta går att uppnå och övervinna, enligt denna ledartyp.
Den administrative ledaren är en noggrann och sympatisk person där ordning och reda är nyckelord. En pålitlig persons som aldrig kommer för sent och är väldigt förtjust i scheman och detaljplaner.
Ledaren som coach är idag en mycket populär ledare då den karakteriseras av lyhördhet och empati. Som coach är man bra på att skapa god stämning i gruppen och få alla att dra åt samma håll. Personen är inte rädd för konflikter utan gör allt för att främja gruppens harmoni och utveckling.
4. Resultat
De olika sätten respondenterna valde att använda sig av kunskapsöverföring var främst genom att förmedla explicit kunskap genom föreläsningar och information på blackboard. Det ansågs enligt dem vara det bästa sättet pga den stora volymen elever i klasserna. Problemet med detta är enligt oss är att föreläsningarna i sig inte är tillräckliga då de sker genom envägskommunikation och är tidsmässigt bristfälliga. Det sker samtidigt en sorts tyst kunskap enligt Tobias Johansson genom övningar och emulering främst genom metodik och repetition. Detta på grund av att emulering av undervisaren inte fungerar praktiskt vid stora volymer av elever. Tobias Johansson styrker sina motiv genom att dela upp eleverna i två undergrupper, de som bäst lär sig på egen hand och de som vill få saker förklarade för sig. Därför blandar han in eget arbete och hemstudier med många föreläsningar för att försöka ge bägge grupper en chans att ta till kunskaperna som krävs för att klara kursen. ”För det första är det så att det finns jätte många studier som visar på att det finns två typer av människor, vissa svarar väldigt bra inlärningsmässigt på att folk står och föreläser för dem och berättar hur saker och ting ligger till och sen reflekterar dem över det och läser boken själv och förhoppningsvis så uppstår något extra där, medan andra personer inte alls svarar bra på det.[…] Men om jag hade en hel termin själv skulle jag blanda lite, dels för att olika personer med olika sätt att ta till saker ska få möjlighet att lyckas ta till sig den här kunskapen, men också för att ha lite roligt för det är inte jättekul att stå och föreläsa. ”.
Respondenterna använder sig också av feedback från eleverna för att förbättra sin kunskapsöverföring genom kursutvärderingar. Där får de respons på hur de själva bör ändra sitt sätt att stimulera eleverna men också hur de på ett mer effektivt sätt ska sköta kursen. Problematiken i detta blir dock bortfallet av kritik som inträffar då kursutvärderingar används, genom ofullständiga samt icke kompletterade kursutvärderingar. De fyra stegen för kunskapsöverföring speglas i deras svar eftersom att båda respondenterna verkar vara överens om att det är den bästa planen för förbättra den bristfälliga utbildningen som sker. Tobias Johanssons synpunkt på de fyra stegen var dock att det gick för långsamt att få fram en ändring när den väl har föreslagits. ” . Dels är det väldigt korta hålltider, man måste vara väldigt snabb, och sen för att ändra en kurs, nu kan jag det där inte exakt men mellan tummen och pekfingret måste man vara ute ett halvår eller ett år före för att det ska anmäla att studieplanerna ska ändras och rektorn ska godkänna det och massa sånt där. Så det är väldigt svårt att göra någonting. Så det man gör då är att registrera på stimuli och gör problemanalys, så försöker man hitta lösningen inom den givna ramen på något sätt” Resultatet var olika hos respondenterna enligt definitionen av deras ledarskap. Stig svarade att han var den mer operativa ledertyp pga av sin problemslösningskapacitet. Tobias ansåg sig vara den administrativa ledartypen ” Jag tror i så fall att jag är den administrativa ledaren. Jag har tagit på mig rollen att ha stora salsföreläsningar och skriftliga tentamen. För att jag tycker att vi har det i alldeles för liten utsträckning. Jag tycker att det är för lite ordning och reda i universitetsvärlden så det är på det sättet jag väljer att bidra med någonting.” Den åsikten som delades mellan respondenterna var att det inte fanns en optimal ledartyp utan att alla typer var situationsanpassade, och i deras fall kursanpassade då undervisninsmaterialet inte tillät för stora personliga avvikelser. De identifierar sig även som ledare i respekt mot elever med inte mot sina kollegor. Tobias ansåg inte att han hade chefer på arbetsplatsen utan såg de kursansvariga som kollegor han kunde påverka eftersom att han tillhörde den nedre tredjedelen som skötte undervisningen och på sätt kunde komma med förbättringar till undervisningen och upplägget av delkurserna. ”[…] det är det farliga med folk i toppen på hierarkin. Dem tror aldrig att dem är i toppen på hierarkin för man tittar aldrig nedåt. Jag skulle se mig själv som den nedre tredjedelen på botten i hierarkin, den delen som undervisar. Men vi har ett kollegialt styre där vi inte ser Gun och Sven som våra chefer utan mer som våra kollegor som har tagit på sig ansvaret att sköta det här. Men jag har också makt att säga till Gun att, nä den här ekonomistyrningskursen funkar dåligt, nu gör vi om den såhär.”
5. Analys
Inom kunskapsöverföringen syns direkt koppling till övergångarna från tyst till explicit kunskap genom sättet respondenterna använder sig av teori med en övergång till praktik för att få en genomslagskraft inom undervisningen med hjälp av internalisering. Denna genomgång sker enligt Tobias Johansson främst i metodavsnittet av kursen eftersom att eleverna kan förstå sig på problemet teoretiskt men inte praktiskt. Genom att förklara hur ett pm ska skrivas, ges inte eleverna tillräckliga kunskaper för att genomföra ett pm arbete. Tobias Johansson förklarar det som att, även om du får det förklarat för dig hur du lagar en punktering, betyder det inte att du kan göra det vid första försöket. Det är i den aspekten som övning, repetition och emulering som klassas som tyst kunskap, ger större genomslagskraft. Den förändringen i lärande som sker mellan respondenterna sker i olika takter och på olika sätt. Tobias Johansson hade t ex en fast synpunkt på att vara den administrativa ledartypen eftersom att han såg att den typen var bristfällig i universitetsvärlden. Han väljer att ändra/förbättra sitt sätt att undervisa inom den ramen samtidigt som de olika stegen först framkommer när han märker att kursen inte fungerar som den ska. ”Det måste vara ganska trögrörligt, man får registrera på stimuli att det här fungerar inte längre, vad beror det på, man vet inte vad det beror på så man får köra kursen en termin till och om det fortfarande inte fungerar då får man göra en djupare problemanalys och utvecklar åtgärder och sen så verkställer man.” Stig Andersson har en mer kontinuerlig syn på de fyra stegen där han, genom att diskutera och problematisera kursen och möjliga förbättringar med kollegor kan kursen ändras på ett snabbare och ett mer löpande sätt. ”Det är något som jag och kollegor till mig gör hela tiden på något sätt. Vi registrerar stimuli, t ex när vi får kursvärdering av studenter, där får vi feedback. Sen sätter vi oss ner och resonerar och pratar om problemanalys, vi diskuterar om vi ska ändra något eller om vi ska låta det vara som det är. Vi tänker på de fyra stegen dagligen.”
De olika ledarstilarna hos respondenterna beror enligt dem inte på att en stil är bättre än den andra utan att varje situation och omständighet, blandat med personligheten gör att ledarstilen blir fastställd. Tobias Johansson anser sig själv vara mer administrativt lagd eftersom att universitetsvärlden, i hans ögon har blivit för ostrukturerad. Dels för att vissa lärare är lata men också för att kurser blivit för seminarieberoende och inte tillräckligt tentamensdominerande. ”Jag tror i så fall att jag är den administrativa ledaren. Jag har tagit på mig rollen att ha stora salsföreläsningar och skriftliga tentamen. För att jag tycker att vi har det i alldeles för liten utsträckning. Jag tycker att det är för lite ordning och reda i universitetsvärlden så det är på det sättet jag väljer att bidra med någonting. ” Tobias Johansson tar också upp vikten av ledarskapsrollen utanför sitt privatliv genom att direkt distansera sig själv från den han är som privatperson för att vara så objektivt lagd som möjligt vid rättning av tentamen och PM uppgifter. Dessa kriterier blir direkt kopplade till den administrativa ledaren och ger enligt oss, en klar definition på varför en lärare i maktposition väljer en ledarskapsstil.
6. Diskussion
Det framkommer i forskningen att ingen ledarstil bar större vikt hos respondenterna eftersom att den var situationsbaserad. Det likatänkande som framgick passade även in på kunskapsöverföringen där de fyra stegen framgick som ledande för att försöka få en bristande delkurs att förbättras. Svaren mellan respondenterna var väldigt lika angående de mer övergripande teorierna i referensramen men skilde sig åt på den personliga basis som hänvisade till individualitet kring ledarskapsstil. Det som framstår är dock, enligt författarna, det bristfälliga och glorifierade motiven till val av ledarskapsstil. Det verkar som att lärarna i det här fallet är fasta i sin ledarroll och inte anpassar sig till olika situationer utan försöker ändra kurserna de har för att få dem att passa in på sina ledarroller. Glorifieringen är enligt oss, sättet ledarstilarna förklaras. Lärarna hänvisar till stiuationer då den ena stilen är bättre än den andra men väljer fortfarande inte att anpassa sig till situationen. Tobias Johansson förklarar det genom att försvara sin ledarstil som den minst använda inom lärarvärlden och att han därför på något sätt ska vara fanbäraren för den. Den är enligt oss inte ett sätt att försvara sin ledarskapsstil, för att den är opopulär bland andra lärare, den borde istället anpassas till olika kurser och olika klasser där materialet tillåter för större metodiska avvikelser från lärarens håll.
7. Slutsats
Det var väldigt svårt att få fram relevanta svar från respondenterna då de hade en tendens att svara väldigt koncist på frågorna som ställdes. Respondenterna gav inte specifika anledningar till vissa frågor utan förklarade enbart bakgrunden till dem. T ex Stigs svar angående registrering av stimuli som han ansåg förbättrade kvaliteten på utbildningen. Han förklarar enbart användningen och utförandet av det men ger inget motiv till varför det sker genomgående eller vilken direkt effekt det har på undervisningen. Vissa delar av referensramen, t ex modellen av tyst och explicit kunskap kunde dessutom inte användas på mer än bara ett tillfälle i analysen pågrund av den data vi fick i intervjuerna.
8. Referenser
Litteratur:
* Jacobsen och Thorsvik, hur moderna organisationer fungerar (Lund: Studentlitteratur 2008) s. 376 * Lars Christensen (2010). Marknadsundersökning, en handbok. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapliga artiklar: * Jennie Andersson, lärare som ledare (Karlstads universitet 2008) kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:5234/FULLTEXT01 * Arthur Lederstrand, Lärare och ledarskap (Malmö universitet 2012) http://muep.mah.se/handle/2043/13623 Främst för inspiration för metod och enkätutformning
Bilagor
Bilaga 1: Intervjusvar Stig Andersson 1. Vilka är det som bestämmer vad som ska läras ut? För att få överblick över nedanstående frågor är det viktigt att veta vart direktiven ursprungligen kommer från.
För företagsekonomi är det vi som ämnesgrupp som helhet, där vi träffas och pratar om kurser och kursutbud, men den som är högsta ansvarige för vårt kursutbud vid HHS är Sven Helin som är prefekt. 2. Hur mycket inflytande har du över vad som ska läras ut? Vad får du påverka? Hur mycket frihet en lärare har påverkar hur behoven av lärande skapas inom universitetet. Har de inga friheter måste behoven komma utifrån. Deras möjlighet att kunna påverka fungerar även som en motiverande faktor. (KÄLLA: Ekonomistyrning)
Det dagliga arbetet och kursinnehåll kan jag påverka, men de jag inte kan påverka är det som högskolelagen talar om vad vi ska göra och hur undervisning ska bedrivas via vetenskaplig grund då det är lagstadgad. Upplägget och innehållet är vi väldigt styrda av kursplanen, de mål som ska nås samt kurslitteratur som skall användas. 3. Hur mycket brukar du personligen vilja påverka processen i utbildningen?
Att de kan påverka och ändra betyder inte nödvändigtvis att de känner behov av att göra det.
Inom en enskild kurs vill man påverka så lite som möjligt och hoppas att studenterna påverkar sig själva så mycket som möjligt. Men jag som lärare har en uppfattning om vad som kan tänkas läggas upp i kurs, vad som är bra, vad för litteratur som ska användas, om man ska ha salstenta eller hemtentamen, seminarier osv. Det kan jag påverka, förutsatt att kursplanen tillåter det. Men kursplanen styr allt. 4. Om ni märker att en del av undervisningen behöver ändras, hur går ni till väga? Hur mycket tycker ni att de fyra grundläggande stegen stämmer överens med hur ni ändrar utbildningsplanen? Enligt kurslitteraturen är dessa fyra steg grundläggande när en plan läggs ut inom en organisation. Syftet med frågan är att se hur den stämmer överens med universitetets metoder.
Det är något som jag och kollegor till mig gör hela tiden på något sätt. Vi registrerar stimuli, tex när vi får kursvärdering av studenter, där får vi feedback. Sen sätter vi oss ner och resonerar och pratar om problemanalys, vi diskuterar om vi ska ändra något eller om vi ska låta det vara som det är. Vi tänker på de fyra stegen dagligen.
5. Brukar ni någonsin ifrågasätta värderingarna och grunderna till varför ni lär ut det ni gör? Det vill säga, om själva saken ni lär ut är korrekt eller nödvändig? Om ja, hur brukar ni göra då? Ibland kanske lärarna inte känner att det de har blivit tillsagda att lära ut stämmer överens med deras normer och värderingar, eller att det kanske inte ens är nödvändigt. Hur de gör då kan vara bra att veta.
Ja, det gör vi ständigt och jämt. Angående om det är nödvändigt, tex, vi sätter oss ner där vi lägger upp en kurs och kurs innehåll, då måste vi välja bort saker vi inte kan ta med allt. Så det vi uppfattar som för att nå kursens mål så använder vi de delarna. Vi överväger om vad som är rätt, det vi uppfattar som nödvändigt, om man ska ha föreläsning eller lektion. 6. Vilka verktyg använder ni er av för att förmedla kunskap till elever? Kunskapsföring kan ske på olika sätt och denna fråga är till för att ge överblick över de metoder som används.
Hur vi lägger upp kurserna och i och med de kurser man är med på så finns de många deltagare, så vi får fundera över vad som är bra, föreläsning är ju ett sätt att träffa studenter, lektioner är ett annat sätt, där vi är i mindre grupper som man kan växla och prata med studenter. Blackboard tex, där man förmedlar intressanta aspekter till studenter. 7. Tycker du personligen att alla dessa verktyg är nödvändiga?
Vissa verktyg kanske används mer för att det är norm eller krav på det, och inte för att de egentligen har ett riktigt undervisande syfte.
Jag vet inte vi har pratat mycket om att vi ska förbjuda oss själva att inte ha föreläsningar, och undervisa på annat sett, som lektion, seminarium, gäst förläsare, ha mindre grupper med studenter där man kan samtala mer. Det är svårt hanterligt, det som sätter käpp i hjulet är att vi är begränsade resurser, vi har inte hur mycket tid som helst att lägga ut i kurser, och det blir hela tiden att vi får göra avvägnings frågor. Tex föreläsningar är resurs effektiva då man träffar alla studenter samtidigt, sen får man fundera på om de är bästa pedagogiskt medel man har. Vi har en kultur, om vad som verkar vara rimligt att lägga upp i undervisningarna, lärare kan inte obemärkt lägga upp en enda föreläsning för de skulle uppfattas som negativt bland andra kollegor, kulturen är oerhört viktigt här. 8. Vilket sätt tycker du är mest effektivt att lära ut på? (Fokus på tyst/explicit kunskap)
Denna fråga ställs för att se om deras syn på effektivaste metod stämmer överens med hur ofta den tillämpas av läroplanen.
Vi har pratat om och utvecklar våra kurser för att kunna kombinera de två. Förr var det inte mkt lära genom att göra, vi har blivit uppmärksamma om det nu. Förr var det att man endast hade föreläsning sen tentamen, nu försöker vi ge studenter uppgifter som de själva skall kunna lösa, och själva läsa. Vi har flera kurser som har endast med att göra göra göra, som i C kursen inom redovisning. Vi försöker inte vilka endast lära ut, utan ”School is a techning place, university is a learning place”. Här försöker man då skapa en dialog, och stödja studenter i dess lärande. 9. Hur hanterar ni kunskapsöverföring mellan er själva och andra lärare?
Även lärare behöver utöka sin kunskap eller lära från mer erfarna lärarna. Hur detta går till är syftet med denna fråga. Fokus på tyst/explicit kunskap.
Förra året gick lärare här, en kurs för andra lärare. Och de var kollegor till mig inom område för organisation och marknadsföring. Som gick en kurs i bokföring och redovisning, som redovisning lärare hör till här. De träffades en gång i månaden för att vidareutveckla sig själva för att kunna vara på grund avsnitten i grund kursen. Vi har något så kallad högre seminarium var 14 dag, då doktorander eller de som forskar då de meddelar sina resultat för sina studier osv. Annars har vi kunskapsöverföring i dagliga samtalet, då om det dyker upp ett problem så kan jag gå till en kollega som är med kunnig i det ämnet. 10. Hur brukar ni lära upp nya lärare?
Nya lärare behöver introduceras in i verksamheten för att lära sig hur organisationskulturen står till. Vilken form kunskapsöverföringen sker på kan variera mellan dessa och erfarna lärare. Fokus på tyst/explicit kunskap.
Vi förväntar oss i väldigt hög utsträckning att personer som börjar här är självgående från början, sen finns det lite praktiska detaljer som nya behöver hjälp med. Skillnaden är när vi tar in lite yngre, som tex amanuenser, för dom behöver stöd och handledning, och dom vet vilka dom ska prata med, och där sitter vi och har någon typ av samtal, om de tex känner att de vill ta hand om nån lektion så kan de komma och få råd osv.
11. Ser du dig själv som en person som sitter i en ledarposition?
Den intervjuade kanske inte ser sig själv sitta i en ledarskapsposition och då är följande frågor mindre relevanta.
Ja, det gör jag, gentemot studenter så har jag en ledarposition. Jag lägger upp kurser och jag påverkar dess innehåll första hand.
12. Tar du på dig någon speciell ledarskapsroll som universitetslärare som skiljer sig från den person du är privat? Människor tar på sig roller istället för jobb när de kommer till en arbetsplats. Denna fråga ska visa om deras roll som universitetslärare påverkar deras sätt att jämfört med privatlivet.
Nej. Dock mer strikt under föreläsningar då man har ansvarar för att allt ska fungera och man är mer fokuserad. 13. Det finns fyra olika ledarstilar enligt boken lärarledarskap som är skriven av Landin och Hellström. Tycker du att du stämmer överens med en av dessa stilar? Vilken stil tror du är mest effektiv och varför?
Dessa fyra ledarstilar är väldigt olika och om möjligt vore det intressant att se hur läraren definierar sig själv inom dessa stilar och hur personens syn på den optimala ledarskapsfiguren stämmer överens med en av de fyra ledarskapsstilarna.
Själv tillhör jag operativa ledare. För att jag har väldigt lätt för att lösa problem som dyker upp, och det har jag med mig sen 30 år.
Vilken skulle vara mest effektiv?
Ingen är effektiv enskild, beror på vilka situationer och målen med ledarskap är. Ibland behövs innovativa ledaren, andra gånger behövs något helt annat. Vi kan t ex inte bara ha massa vilja utan administrativa behövs även. Man behöver olika typer av ledare i olika faser.
Bilaga 2: Intervjusvar Tobias Johansson
Josef Touma: Du kan börja med att säga vad du heter och vad du jobbar med.
Tobias Johansson: Tobias Johansson, ja, vad jag jobbar med, jag är lektor och forskare på handelshögskolan, Örebro universitet 1. J: Då sätter vi igång, fråga ett, Vilka är det som bestämmer vad som ska läras ut?
TJ: Jag själv, framför allt att det finns gamla kursplaner, folk säger du ska arbeta på den här kursen, de säger att du ska lära ut det här, så det finns gamla kursplaner, liksom administrativa rutiner som beskrivning på vad kursen ska gå ut på och vilka läraändamål och sånt. Det styr väldigt mycket. Det är också angivet i litteraturen och så som styr väldigt mycket, det är den största styrningsfaktorn men om man ser det helt öppet, om jag säger att det är helt öppet och jag får utforma det själv så är det jag och ett antal kollegor då som på nåt sätt arbetar inom samma område som jag på nåt sätt som bollar mina idéer om vad kursen går ut på och vad den ska handla om, och så måste vi kolla av med någon som har helhetsgreppet så att det faktiskt stämmer överrens med vad man lär ut på A nivå och på C nivå så att vi täcker dem här behoven av fördjupning, breddning av vision, så det är väldigt mycket. Sen är det grundläggande saker som högskolelagen och förordningar och sånt.
J: Så det är mycket som måste stämma överrens.
TJ: Ja det är det, det finns väldigt mycket, vad ska vi säga, dels finns det en hel del begränsningar av vad man får göra och sen så, ja men asså jag själv har ju en väldigt stor asså, jag kan ju välja liksom på något sätt att lägga fram det jag vill undervisa på ett sätt som gör att när det tas beslut om det så är det ju liksom väldigt mycket jag själv som bestämt. 2. Anahita Mojarrad: Så du kan påverka det som lärs ut? Hur mycket inflytande har du över vad som ska läras ut? Vad får du påverka?
TJ: Ja det kan jag, i det medellånga perspektivet. I det korta perspektivet om man tar över en ny kurs som någon annan har haft, då är det inte säkert att man kan göra nånting, man kan bara göra väldigt, väldigt lite, för examitionsmomenten är fastlagda i kursplanerna, litteraturen är fastlagd osv, det du kan göra på nåt sätt är att ändra innehållet på föreläsningar och sånt där, det är också begränsat om litteraturen är fastsatt.
J: Det är det korta perspektivet
TJ: Men på medellång sikt kan man alltid ändra planen, vad ska den här kursen gå ut på, ska den här kursen överhuvudtaget finnas? Man kan ändra innehållet helt, ändra namnet på den inriktning och allting, allting går
J: Allt går, och du får vara med och påverka?
TJ: Absolut om jag blir tilldelad ansvaret för att sköta det här kan jag påverka väldigt mycket. 3. J: Ok, då tar vi nästa fråga, Hur mycket brukar du personligen vilja påverka processen i utbildningen?
TJ: Om jag inte tycker att det fungerar vill jag påverka det jättemycket. Men om jag bara har ett moment på en kurs som flyter på, jag vet att studenterna är nöjda och jag vet att det har fungerad historiskt behöver jag inte påverka så mycket över huvudtaget, utan då kan jag bara, utföra något som de säger till mig att jag ska göra, så det beror helt på situationen. 4. J: Om ni märker att en del av undervisningen behöver ändras, hur går ni till väga? Hur mycket tycker ni att de fyra grundläggande stegen stämmer överens med hur ni ändrar utbildningsplanen?
TJ: Egentligen är det här någon form av steg som jag ser det här, först stimulerar man stimuli på något sätt, och då gör man en problemanalys utifrån det utvecklar man åtgärder, det finns 3 olika alternativ och sen verkställer man det då, men i den här typen av organisation så är det väldigt sällan man går dit direkt. Utan man måste på något sätt, sen är det så att det här med undervisning, bara för att planen är samma och litteraturen är den samma, är det, det går inte riktigt att förklara men, vissa terminer funkar det mycket bättre än andra. Det kan bero på mig själv som lärare men det kan också bero på studenterna men framförallt interaktionen mellan studenterna och lärarna på något sätt. Det måste vara ganska trögrörligt, man får registrera på stimuli att det här fungerar inte längre, vad beror det på, man vet inte vad det beror på så man får köra kursen en termin till och om det fortfarande inte fungerar då får man göra en djupare problemanalys och utvecklar åtgärder och sen så verkställer man. Då är problemet att det finns en massa eximationsmoment kopplade till det här så vi måste fortsätta och ge dem här gamla kurserna och allting, det går ju så snabbt för det är varje termin, du har rättat tentorna och sen två månader senare ska du ha kursen igen. Dels är det väldigt korta hålltider, man måste vara väldigt snabb, och sen för att ändra en kurs, nu kan jag det där inte exakt men mellan tummen och pekfingret måste man vara ute ett halvår eller ett år före för att det ska anmäla att studieplanerna ska ändras och rektorn ska godkänna det och massa sånt där. Så det är väldigt svårt att göra någonting. Så det man gör då är att registrera på stimuli och gör problemanalys, så försöker man hitta lösningen inom den givna ramen på något sätt. Därför finns det en vits med att inte ha det för detaljerat. Det finns motstridiga intressen här, statsmakterna och administratörer och i viss mån också kanske dem som leder utbildning, studierektorskapet vill att det ska vara väldigt detaljerat. Det ska stå exakt vad som förväntas och studenterna vill också ha det så, ni vill kunna läsa studieplanen, instruktionerna, det får inte vara något otydligt överhuvudtaget, inte någon osäkerhet om vad det här ska kunna innebära. Men det gör också att, då måste man följa planen väldigt noga. Jag kan inte ha den här planen, ni läser den, och så handlar kursen om något annorlunda med annorlunda moment och så. Dels får vi inte göra så och ni kommer inte gilla det och det kommer inte bli bra. Men egentligen skulle man vilja ha lite lösare ramar, huvudinriktningen på kursen är det här, men skulle det visa sig att det här seminariemomentet på kursen faktiskt inte fungerar, så utan att förändra planen, skulle man kunna ta väck det momentet och göra någonting annat istället. Det hade vart det bästa. Men det går inte riktigt så man måste ändra planen, måste göra problemanalysen sen ska man säga att man vill ändra den, sen liksom ett år senare kanske lyckats ändra det, så funkar det. 5. J: Brukar ni någonsin ifrågasätta värderingarna och grunderna till varför ni lär ut det ni gör? Det vill säga, om själva saken ni lär ut är korrekt eller nödvändig? Om ja, hur brukar ni göra då?
TJ: Man kan ifrågasätta, det finns väldigt olika idéer om vad man ska lära ut på en företagsekonomisk utbildning och hur man ska lära ut det. Vi skiljer oss åt ganska mycket där, givetvis ifrågasätter man det. Däremot om jag anser att det jag lär ut är nödvändigt, det kan jag väl inte riktigt påstå faktiskt. För mig handlar en universitetsutbildning egentligen om att man ska tvinga sig vara här i 4 år och lära sig på något sätt och tänka lite strukturerat, och lära sig på nåt sätt att kunna ta till sig kunskap, utveckla kunskap och på nåt sätt bli lite mer beläst och akademiskt sinnad. Sen exakt vad man läser under dem här 4 åren, jag tror inte att det har så jättestor betydelse. I många andra länder i världen så skiter dem fullständigt i det. Där är det mycket arkeologer och folk som har masterexamen i arabisk litteratur och sånt som är dem bästa investmentbankers och sånt där. Vill man lära sig nånting och är intresserad av att jobba med det lär man sig det ganska snabbt. 6. J: Vilka verktyg använder du för att förmedla kunskap till studenter?
TJ: Tyvärr har jag kommit att inta, den här lite tråkiga rollen i det här gänget, för nästan alla, av olika skäl; dels för att dem tror på det men också för folk är lata, vill ha jätte mycket sån här, vad ska vi kalla det, seminarieverksamhet och det ska vara massa övningar och laborationer och sånt där och det är jättebra och jättekul för både lärare och studenter, men man kan inte bara ha det hela tiden. Så därför har jag på något sätt valt att köra lite mer av det här gamla traditionella stuket. För det första är det så att det finns jätte många studier som visar på att det finns två typer av människor, vissa svarar väldigt bra inlärningsmässigt på att folk står och föreläser för dem och berättar hur saker och ting ligger till och sen reflekterar dem över det och läser boken själv och förhoppningsvis så uppstår något extra där, medan andra personer inte alls svarar bra på det. Dem blir liksom; varför står du här och tjatar massa skit till mig, jag bryr mig inte om vad du säger, jag vill tycka själv, jag vill interagera med någon, jag vill diskutera. Det finns såna, så man måste ha båda delarna, men det är inte säkert att man måste ha båda delarna på varenda litet moment man har under hela dem här 4 åren. Det kan vara så att en kurs bygger väldigt mycket på att man ritar på papper istället för att skriva tentor, det kan vara jättebra. Men en hel utbildning kan inte handla om att man ska måla med fingerfärg och sånt. Man måste ha båda delar så jag kör väldigt mycket på det här klassiska. Jag tycker att man ska få mycket olika stimuli kring det här, så jag pratar om det, ni diskuterar med varandra om det och ni läser om det och ni över om det. Däremot har jag valt att interaktionen mellan mig och er är ganska liten. Det är det lite mer traditionella, stora salsföreläsningar och skriftlig tentamen men det är bara ett sätt att göra det. För det tvingar er att plugga lite på det som står i boken, det är inte alltid bra, men det kan också vara bra. Men om jag hade en hel termin själv skulle jag blanda lite, dels för att olika personer med olika sätt att ta till saker ska få möjlighet att lyckas ta till sig den här kunskapen, men också för att ha lite roligt för det är inte jättekul att stå och föreläsa.
Det är mycket roligare att sitta såhär med en kopp kaffe och säga vad tycker ni om organisation osv.
J: Det skulle vara jättebra med det blir ingen diskussion utan det blir, skriv ett PM och redovisa inför klassen, alla vill bara att det ska vara överstökat.
TJ: Det är ett problem, framförallt på B kursen, men också ett problem med de här detaljerade planerna, framför allt värderingen av examinationsmoment i de här planerna så när man summerar ihop det är det helt plötsligt 14 examinationer på 20 veckor. Det är inte många veckor per examination. Det blir så, det är bara att fokusera på nästa. 7. J: Det man kan säga är att du tycker att alla verktyg som ni använder är bra, men inte alla är nödvändiga, i alla situationer./ Tycker du personligen att alla dessa verktyg är nödvändiga?
TJ: Problemet är att det inte går att hitta, det finns inget, det går inte att säga att det här är bäst, utan det finns, gör man såhär har det dem här fördelarna men dem här nackdelarna. Frågan är, för att man ska höja upp dem här fördelarna och nackdelarna, om vi nu delar upp det på 7,5 poängskurser, så tänker varje enskild lärare och planerare att det ska finnas allting i varje kurs, det ska både vara lite prat, lite PM lite föreläsningar, en skriftlig tenta och en inlämning, men det blir för mycket. Det funkar liksom inte utan det är bättre att ha, som ämnet kräver fler föreläsningar och en rejäl skriftlig tenta med en fjuttig inlämningsuppgift. Så är det, man behöver inte ha allt på allting, det är så jag tänker.
Men det finns en jättestor vits med ha många examinationsmoment, och det är att ni tvingas faktiskt att hålla ett högt tempo. Risken är jättestor att, vi ska egentligen skita i det men tyvärr tvingas vi och skita i det men det har mer och mer blivit så att vi ska tvinga er att anstränga er. Egentligen skulle vi kunna skita i det och bara kunna säga att här är boken, jag tänker föreläsa och diskutera med er som är intresserade, ni andra som vill plugga en dag före tentan men inte komma på några föreläsningar och skita i allting, ni får hemskt gärna göra det men sannolikheten att ni klarar tenta är minimal. Men för att vi ska slippa att bara hälften av klassen blir godkänd på tentorna så tvingar vi er att hela tiden fokusera, nästa vecka ny inlämning, nästa vecka ny inlämning, nästa vecka ny inlämning för då tvingar vi er till att hålla uppe motivationen och farten. Så ni klarar inlämningsuppgifterna bättre på det sättet men frågan är ju om ni lär er så mycket. Det blir lite ytlig inlärning men framförallt måste ni glömma det ni lärde er för fyra veckor sen för att lära er något nytt. 8. J: På vilket sätt tycker du är bäst att lära ut på, då menar vi det här med tyst och explicit kunskap./ Vilket sätt tycker du är mest effektivt att lära ut på? (Fokus på tyst/explicit kunskap)
TJ: Det beror på vad det gäller, tyvärr kan vi inte ägna oss så mycket åt tyst kunskap för att det kräver övning. Det här med att skriva texter och argumentera det här väldigt, det går att prata om forskning och metod, men man måste öva på det. Det är därför vi tvingar er att skriva mycket och så för det går inte att berätta hur alla, jag menar när jag berättar om det förstår alla och säger jaja det är jättelätt, givetvis kan man göra så men sen när man sitter där, så är det nästan ingen som lyckas få ner det på papper. Mig själv inkluderad då. Om man nu ska kunna dubbelbokföring, ok man kan ha en teoretisk förståelse för vad det är, men om man verkligen ska kunna det måste man öva på det. Men jag tycker att arbetsgivaren ska betala för den utbildningen, det ska inte nödvändigtvis vara universitetet som gör det. Jag tycker att ni ska vara här och få en tre årig utbildning om hur man praktiskt gör marknadsanalyser och sånt. Man behöver inte öva så mycket på det utan det kan man börja göra när man väl jobbar med det. För där ute finns det dem med mer erfarenhet som kan visa hur man faktiskt ska göra. 9. J: Hur hanterar ni kunskapsöverföring mellan er själva och andra lärare?
TJ: Vi pratar ju väldigt mycket med varandra. Det gör vi, typ på luncherna och sånt där, det är så det funkar. Men det finns inget organiserat på något sätt.
J: Så ni har inga interna möten eller något?
TJ: Jo, det har vi, men det är inte så att agendan på det är att man ska lära sig på något sätt, det är inget formaliserat lärande som sker. Det är helt slumpmässigt, man pratar med varandra om vilka problem som finns, och hur ser du på det, hur ser du på det, det låter vettigt, vi kanske ska göra såhär. Det gör vi.
J: Men om det skulle vara så att exempelvis, att du och några andra lärare är med i en kurs, hur blir det då?
TJ: Då har man mycket tätare kontakt, framförallt så försöker man i möjligaste mån synkronisera så att det här så att kursens innehåll är hyfsat konsistent. Så är det, tyvärr så lyckas vi inte alltid med det. Det är väldigt viktigt att om man är tre lärare på kursen är det viktigt att dem är synkade. 10. J: Hur brukar ni lära upp nya lärare?
TJ: Det gör vi inte mycket. Det finns inget formaliserat, det är väl om man har tur och får jobba med någon som är erfaren och gammal och som vill dela med sig av sin erfarenhet. Här förutsätts det att man kan sitt jobb. 11. J: Hur definierar lärare sitt ledarskap? Ser du dig själv som en person som sitter i en ledarposition?
TJ: Nej, det är det farliga med folk i toppen på hierarkin. Dem tror aldrig att dem är i toppen på hierarkin för man tittar aldrig nedåt. Jag skulle se mig själv som den nedre tredjedelen på botten i hierarkin, den delen som undervisar. Men vi har ett kollegialt styre där vi inte ser Gun och Sven som våra chefer utan mer som våra kollegor som har tagit på sig ansvaret att sköta det här. Men jag har också makt att säga till Gun att, nä den här ekonomistyrningskursen funkar dåligt, nu gör vi om den såhär. 12. J: Tar du på dig någon speciell ledarskapsroll som universitetslärare som skiljer sig från den person du är privat?
TJ: Ja, du har en yrkesroll, som har en massa värderingar i sig men det är väldigt få som är lika intellektuella och seriösa i sitt privatliv som det är på jobbet. Många av hos bygger hus och håller på med idrott, som är väldigt långt ifrån det vi gör på arbetsplatsen. Men när jag är i föreläsningsmode eller tentarättningsmode vill jag inte vara Tobias Johansson, utan jag vill gå in i en roll som en myndighetsutövare t ex. 13. J: Det finns fyra olika ledarstilar enligt boken lärarledarskap som är skriven av Landin och Hellström. Tycker du att du stämmer överens med en av dessa stilar? Vilken stil tror du är mest effektiv och varför?
TJ: Jag tror i så fall att jag är den administrativa ledaren. Jag har tagit på mig rollen att ha stora salsföreläsningar och skriftliga tentamen. För att jag tycker att vi har det i alldeles för liten utsträckning. Jag tycker att det är för lite ordning och reda i universitetsvärlden så det är på det sättet jag väljer att bidra med någonting.
"Inledningen väl kort, når inte riktigt fram till pudelns kärna. Syftet oklart men frågeställningarna som sådana är bra. * Vi har klippt ner inledningen och flyttat en till till ett nytt stycke, problemformulering (1). * Problemformulering skapades som motiverar hur brist på kunskaps på ledarskapsstil och kunskapsöverföring hänger ihop. (1.1)
Metodkapitlet behöver utvecklas. Metoden är relevant men det saknas argumentation kring varför den är det, hur undersökningen gick till, kritisk reflektion och den befintliga kvalitetsdiskussionen utgår ifrån begrepp som inte gärna används i kvalitativa studier (validitet och reliabilitet). Utveckla kapitlet vad avser 1) hur ni gjorde, 2) varför ni gjorde som ni gjorde, 3) vilka alternativen hade varit och 4) hur säkrade ni kvaliteten.
* Vi har gått igenom hur själva intervjuerna gick till och varför. (2) * Vi förklarade varför intervjuer användes. (2.1) * Vi har utvecklat vårt val av urval. (2.2) * Vi har förklarat hur vi gick till väga för att utforma intervjufrågorna. (2.4) * Vi tog bort avsnittet validitet och reliabilitet, sen nämns dessa termer inte mer utan mer fokus läggs på övergripande trovärdighet för undersökningen. * Vi lade till avsnittet kritisk reflektion där vi börjar med att förklara undersökningens starka sidor, för att sen kritisera dess brister. (2.5)
Den teoretiska ansatsen är god men även den alltför knapphändigt beskriven.
Empirin är ok, om än också den kort.
Analysen är relevant men torde kunna byggas ut mer.
Resultaten är intressanta men behöver byggas ut och problematiseras. Det finns i slutdiskussionen skarpa påståenden som måste förklaras."
Hej Andreas, Vi har följt intruktionerna och tagit åt oss din kritik. Nedan är punkterna vi använt oss av för att förbättra arbetet samt förklaringar inom arbetet till varför vissa saker inte kunde ändras så mycket som vi önskade. MVH grupp 14
Har ytterligare förklarat tyst och explicit kunskap och vad den innebär.
Byggt ut analysen genom begreppsförklaring samt förenkling och utveckling av vissa påståenden. Förklarat varför den kan anses vara bristfällig, kan hittas i Slutsatsen
Byggt ut och problematiserat resultatet genom att se över svaren och förklara våra åsikter kring dem förklarat mina starka påståenden i diskussionsavsnittet
--------------------------------------------
[ 1 ]. Gunilla Wahlström, Samspel och ledarskap - en vardagsbok för pedagoger (Stockholm: Runa Förlag 2005) sid.11 [ 2 ]. Lars Christensen (2010). Marknadsundersökning, en handbok. Lund: Studentlitteratur.
[ 3 ]. Jacobsen och Thorsvik, hur moderna organisationer fungerar (Lund: Studentlitteratur 2008) s. 376
[ 4 ]. Jacobsen och Thorsvik, hur moderna organisationer fungerar (Lund: Studentlitteratur 2008) s. 386
[ 5 ]. Jennie Andersson, Lärare som ledare (Karlstad universitet 2008). De refererar till: Lärarledarskap: Landin och Hellström s. 121ff
[ 6 ]. Bilaga 2, intervjufråga 6
[ 7 ]. Bilaga 1, intervjufråga 4
[ 8 ]. Bilaga 2, intervjufråga 4
[ 9 ]. Bilaga 2, intervjufråga 13
[ 10 ]. Bilaga 2, intervjufråga 11
[ 11 ]. Jacobsen och Thorsvik, hur moderna organisationer fungerar (Lund: Studentlitteratur 2008) s. 376
[ 12 ]. Bilaga 2, intervjufråga 8
[ 13 ]. Bilaga 2, intervjufråga 4
[ 14 ]. Bilaga 1, Intervjufråga 4
[ 15 ]. Bilaga 2, Intervjufråga 13
[ 16 ]. Bilaga 2, Intervjufråga 12 