APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CURRICULUM: El curriculum supone un proyecto socio-político-cultural que orienta una práctica educativa escolar articulada y coherente, e implica una planificación previa flexible con diferentes niveles de especificación para dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles y constituirse en un marco de actuación profesional para los planificadores, técnicos, directores y docentes.
“Un curriculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. (STENHOUSE: Op. Cit. Cap. I.)

NIVELES DE CONCRECIÓN O ESPECIFICACIÓN CURRICULAR:
Nivel nacional: En este nivel, teniendo en cuenta las necesidades, experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran la Nación, se han elaborado los C.B.C.; es decir aquellos saberes que se consideran relevantes y que constituyen una matriz básica para un proyecto cultural nacional. Es el primer nivel de concreción curricular y constituye el insumo para que las jurisdicciones elaboren su Diseño Curricular.
Nivel Jurisdiccional: Representa el segundo nivel de concreción curricular y está representado por el Diseño Curricular. Este contextualiza los C.B.C. en función de la realidad regional, es decir que los contenidos regionales serán integrados con los C.B.C.. Los diseños son prescriptivos y al mismo tiempo gozan de flexibilidad, de tal manera que cada establecimiento pueda responder tanto a los requerimentos a nivel nacional, a modo de garantizar una matriz cultural nacional común, como así también regional en cuanto a su identidad institucional.
Nivel Institucional: “Este l tercer nivel de concreción implica la formulación de un proyecto curricular institucional, que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel”.[1].. Este nivel requiere que las instituciones hagan uso de los espacios de autonomía otorgados por la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior; como así también por espacios generados a nivel jurisdiccional.
Componentes básicos que se concretan en el currículum. El currículum ha de responder a cuatro preguntas básicas: ¿Qué enseñar?. Implica analizar qué dimensiones del desarrollo se pretende potenciar; qué contenidos de aprendizaje se pretende que los sujetos adquieran; qué experiencias formativas se les ofrecerá durante la escolaridad... ¿Cuándo enseñar?. Hace referencia a la organización y ordenamiento temporal de lo explicitado como respuesta a la primer pregunta, con el fin de establecer secuencias de aprendizaje óptimas. Implica determinar qué contenidos y experiencias se les va a ofrecer-exigir en cada etapa de la escolaridad. ¿Cómo enseñar?. Este componente está íntimamente relacionado con los dos anteriores en tanto y en cuanto las respuestas dadas a ellos influye en la propuesta metodológica. Es importante en este punto recordar que no hay recetas y que la metodología es una construcción en donde confluyen aspectos tales como: espacio, tiempo, agrupamiento, contenidos, recursos disponibles, etc.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?. La evaluación tiene como finalidad determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas y permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales y/o grupales. A la pregunta qué, nos respondemos: esquemas de conocimientos que posee el alumno; dificultades y progresos; y tipos y grados de aprendizajes logrados en relación con los objetivos y contenidos. A la pregunta cuándo pensamos en los momentos o fases del proceso de enseñanza y aprendizaje: inicio, proceso y final. Al interrogante cómo nos respondemos acerca de la forma o manera en que lo vamos a hacer, es decir, pensamos en los instrumentos que utilizaremos para recabar información acerca de los aspectos que se van a evaluar. Resumiendo podemos decir que hay tres modalidades de evaluación: la inicial, la formativa y la sumativa.

ENFOQUE TECNOLOGICO DEL CURRICULUM: Este enfoque representa la tendencia más poderosa en la teorización curricular, en su diseño, concepción y aplicación en los últimos años. Hemos sido formados y trabajamos aún bajo su influjo, por ello resulta interesante reflexionar sobre los supuestos que subyacen a tal concepción, como punto de partida para avanzar hacia una concepción superadora sobre el currículum.
Lo que sobresale en la racionalidad tecnológica es el exacto cumplimiento de la relación medio-fines; es decir que conociendo el problema, se fijan los objetivos y se elabora el curso de acción a seguir, y esta secuencia garantizaría ya el logro de la meta propuesta. Se tecnifica la acción didáctica para producir determinados efectos en el alumno/a, cuya manipulación sería el logro de los objetivos educativos previstos. La atención está centrada en las técnicas, procedimientos, recursos y habilidades en ellos implicadas.
Este enfoque ejerce un fuerte impacto en las derivaciones didácticas, de tal manera que el método es entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. El centro es la instrucción, el soporte la técnica y el efecto buscado, la efectividad en los resultados.
Cuando se planifica una situación educativa o se la reestructura, desde esta perspectiva se busca incrementar la eficiencia de dicha situación; se busca el éxito que estaría representado por el grado de semejanza o no entre el estado real y el ideal propuesto.
Este interés técnico-instrumental se encuentra íntimamente relacionado con lo que Gimeno Sacristán denomina Pedagogía por Objetivo. Dentro de esta postura se comprende el auge de las taxonomías, los principios y reglas de operacionalización en los enfoques tecnológicos.
El currículum es un mero componente tecnológico, separado de sus condiciones ecológicas, y por lo tanto es mecánico y artificial con poca relación con los problemas curriculares actuales. Los encargados de diseñar el currículum son técnicos y por lo tanto eligen los medios y procedimientos económicamente más rentables, y esta situación los coloca en un lugar de expertos en relación a los docentes y a los alumnos. Así el alumno aprende a trabajar en función de objetivos seleccionados por otros y el docente es ejecutor de lo planificado por el experto.
La tarea docente queda reducida a la adquisición de habilidades técnicas, lo que anula en ellos el poder de decisión, juicio y la experiencia.

UN MODELO CURRICULAR DE PROCESO: “Es inútil criticar el modelo de Curriculum por Objetivos, como estrategia para el diseño y desarrollo del currículo, si no puede hallarse ninguna alternativa adecuada”[2]...
Para este modelo, los planeamientos educativos están sujetos a una constante revisión. La enseñanza es un proceso continuo de toma de decisiones donde los alumnos desarrollan un papel sumamente activo y los espacios sociales, como el aula o la institución, son espacios de comunicación.
Por otro lado, el modelo de proceso resalta la consolidación de un conocimiento que ayude a la comprensión del contexto y que oriente a las decisiones y a las soluciones adoptadas durante la enseñanza. El análisis del conocimiento práctico permite al docente desarrollar y planificar estrategias de enseñanza, tomar decisiones, resolver problemas, etc. Estos juicios mediante el análisis contextualizado son tan importantes como los conocimientos teóricos o habilidades técnicas adquiridas durante la formación. Esta reflexión en la acción, en respuesta a demandas personales y sociales es uno de los requisitos para la acción educativa como práctica y para pensar en un modelo de curriculum como proceso. Por el contrario, la utilización de modelos de racionalidad instrumental – tecnológica como criterios básicos del diseño curricular lleva a la anulación de la racionalidad reflexiva y a la pérdida de la autonomía e identidad del profesional en la práctica, puesto que se sustituye y/o elimina el conocimiento y la experiencia personal del docente y del alumno en beneficio de las reglas y las habilidades técnicas de actuación.
Para este modelo el acto educativo significa enseñar con métodos de descubrimiento o de investigación más que únicamente por la instrucción.
Este modelo de proceso se basa en el juicio del profesor, más que en su dirección. Es mucho más exigente para los docentes y por tanto más difícil de realizar en la práctica, pero ofrece un mayor grado de desarrollo personal y profesional dado que requiere de la integración constante y progresiva del conocimiento disciplinar con las prácticas sociales vigentes.

EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DEL CURRICULUM. Concebir al docente como profesional implica abandonar la concepción que de éste se tenía a partir del predominio del enfoque tecnológico que lo veía como un simple ejecutor de las decisiones tomadas por otros, como inexperto frente al técnico y carente de autonomía.
Hoy a partir del cambio de paradigma se concibe al docente como un profesional del currículum, lo cual obliga a resignificar su formación y su ejercicio profesional. Ello implicará necesariamente desarrollar habilidades y competencias que favorezcan la toma de decisiones, el trabajo en equipo; la reflexión, la investigación y el diseño de cursos de acción, entre otras. Pero fundamentalmente supone una práctica fundamentada y no intuitiva; es decir el docente debe poder dar cuanta de las razones de sus actos, de los motivos por los que toma unas decisiones y no otras, poder argumentar su accionar con un lenguaje científico, etc. Esto necesariamente va de la mano del uso de la autonomía que hagan los docentes en la dimensión pedagógico-didáctico fundamentalmente.