Informe pasantía
Programa de Innovación en la enseñanza y el aprendizaje - LASPAU
31 Octubre – 9 noviembre 2011

Alicia Pérez Lorca

Enero 2012

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Índice
Introducción

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Sesión 1: Qué hacen los mejores profesores universitarios: Una reflexión sobre el aprendizaje activo. Ken Bain

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Sesión 2: Siete principios del aprendizaje y su impacto sobre la enseñanza.
Susan Ambrose

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Sesión 3: La enseñanza basada en casos y preguntas. James Honan

Página 7

Sesión 4: La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la Educación
Superior. Julie Schell

Página 8

Sesión 5: Uso de la escritura a través del Programa de estudio como estrategia para el fortalecimiento del aprendizaje. Jennifer Craig

Página 9

Sesión 6: La pedagogía del pensamiento crítico. Cassandre Giguere Alvarado

Página 10

Sesión 7: Enfocados en la enseñanza. Katherine Merseth

Página 12

Sesión 8: Enseñanza basada en el trabajo colaborativo. Michael Sweet

Página 13

Sesión 9: Cómo crear ambientes efectivos de aprendizaje. Peter
Dourmashkin

Página 15

Sesión 10: Aprendizaje activo y enseñanza en clases grandes. Janet Rankin

Página 17

Sesión 11: Estrategias en el aula para mejorar la retención estudiantil y disminuir la repetición del estudiante. Julie Schell

Página 19

Sesión 12: Diseño de cursos para la motivación del estudiante. Jonathan
Stolk – Robert Martello

Página 21

Sesión 13: Panel sobre centros de enseñanza y aprendizaje: estrategias institucionales para mejorar el aprendizaje
Terry Aladjem - Lori Breslow - Kathy Takayama

Página 22

Sesión 13: Educar a los innovadores para el siglo 21. Eric Mazur

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Observación de clases

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Conclusiones finales

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Introducción
En el marco de las estrategias de apoyo y fortalecimiento de los proyectos Mecesup2, la
Universidad de Santiago de Chile fue invitada por el Ministerio de Educación a participar en el Programa de Innovación Pedagógica coordinado por LASPAU – Academic and Professional Programs for the
Americas, afiliado a la Universidad de Harvard. Este encuentro se desarrolló en Boston, EEUU, durante los días 31 de octubre y 10 de noviembre de 2011 y tuvo como objetivo complementar los esfuerzos realizados por el Mecesup y los proyectos asociados en las distintas universidades para fortalecer la calidad de la enseñanza y estimular la innovación pedagógica en Chile. Las temáticas tratadas estuvieron referidas fundamentalmente a la reflexión sobre los procesos pedagógicos al interior del espacio universitario y a la caracterización de diversas estrategias didácticas para el aprendizaje activo, la enseñanza de competencias transversales y la evaluación del aprendizaje.
En esta oportunidad, el equipo de trabajo institucional que participó en la actividad estuvo compuesto por:
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Fernanda Kri Amar: Vicerrectora Académica de la Universidad y Directora del Proyecto
MECESUP USA 0702 “Implementación de la Unidad de Innovación Educativa como centro institucional de mejoramiento docente”.
Alicia Pérez Lorca: Directora (s) de la Unidad de Innovación Educativa – UNIE, coordinadora del área de Gestión y Calidad Docente de la misma universidad y profesora del curso “Didáctica en la
Enseñanza Universitaria”, del Programa de Diplomado en Docencia Universitaria.
Leonora Mendoza Espínola: Vicedecana de Docencia de la Facultad de Química y Biología. Y profesora del curso “Química General” para la misma facultad.
Julio González Candia: Vicedecano de Docencia de la Facultad Tecnológica y profesor del curso
“Metodología de la investigación” para la misma facultad.

La participación conjunta en esta actividad, permitió reflexionar entorno a los lineamientos institucionales que deben acompañar al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en la
Universidad, así como generar propuestas de trabajo entre la Unidad de Innovación Educativa y las distintas facultades para la implementación de estrategias de aprendizaje activo con apoyo de tecnologías y otros recursos asociados.
A continuación se realiza una síntesis las temáticas presentadas por los distintos expositores y las experiencias de observación de clases a las que los participantes fuimos invitados.

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Sesión 1
Qué hacen los mejores profesores universitarios: Una reflexión sobre el aprendizaje activo.
Ken Bain
Reserch Academy for University Learning. Montclair State University.
La sesión nace a partir estudio realizado por el profesor Bain en relación a las actividades que realizan los profesores universitarios exitosos.
En esta línea, lo primero es clarificar las características del aprendizaje profundo, que está ligado a la movilización de recursos variados desde habilidades instrumentales como memorizar ideas hasta a la significación de los distintos elementos. En este universo de habilidades, el expositor sugiere no atarse irrestrictamente a las taxonomías, ya que dada la complejidad del proceso de aprendizaje, es posible que en ocasiones las habilidades allí descritas se superpongan o incluso inviertan el orden propuesto.
Por otra parte, para la construcción de un aprendizaje profundo, el sujeto necesita verse envuelto en un desafío importante, ya sea por lo curioso del evento o simplemente por su belleza, pero siempre vinculado a la fascinación de conocer.
En este tránsito entre las inquietudes profundas y el nuevo conocimiento, el rol del docente universitario estará centrado, por una parte, en asegurar las condiciones ambientales, afectivas y mentales que le brinden al estudiante la tranquilidad, seguridad y confianza necesarias para que se atreva a buscar caminos desconocidos para dar respuestas a sus inquietudes. Por otra parte, el docente tiene el desafío de contribuir al desarrollo una motivación intrínseca, más allá de las calificaciones, mucho más enfocada en el placer de conocer.
Como los procesos cognitivos son complejos y es imposible adentrarse al cerebro humano, el profesor universitario puede organizar su trabajo hacia el diseño e implementación de estrategias didácticas dirigidas al desarrollo de situaciones desafiantes variadas y para diversos contextos, invitando al estudiante a tomar riesgos sin que ello implique perjuicios de cualquier tipo.
A modo de ejemplo, el relator realiza un ejercicio demostrativo respecto de cómo se puede despertar curiosidad en el estudiante:
Si se somete al estudiante en una situación donde el modelo falle, se generará un cierto nivel de frustración, lo que lo obligará a detenerse y contemplar el modelo desde afuera, generando un aprendizaje de tipo complejo y profundo.
Por lo mismo, el docente debe preguntarse
¿cuáles son los paradigmas que quiero que mis estudiantes cuestionen?
¿qué preguntas comenzará a hacerles para atacar las expectativas fallidas?
A nivel institucional, el expositor sugiere formar centros de investigación en enseñanza y aprendizaje que involucre docentes de distintas áreas para nutrir las líneas investigativas en relación a la práctica universitaria, como por ejemplo, indagar sobre las tácticas y estrategias efectivas en la docencia universitaria. 4|Página

Sesión 2
Siete principios del aprendizaje y su impacto sobre la enseñanza.
Susan Ambrose
Directora, Eberly Center for Teaching Excellence. Carnegie Mellon University.
La temática de la sesión se vincula al libro de la misma relatora “How learning Works” donde plantea una serie de principios pedagógicos que explican cómo funciona el aprendizaje de las personas, a través de la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, flexibles según la edad, nivel y disciplina, y, a su vez, aplicadas a distintos tipos de estudiantes.
Según Herbert Simon (2000), el aprendizaje ocurre cuando los estudiantes hacen cosas y piensan sobre ellas. En este sentido, es el docente quien genera los escenarios facilitadores, pero el estudiante sigue siendo el responsable principal. Por lo mismo, los buenos profesores ayudan a estudiantes a comprender su propio aprendizaje.
Siete principios para la enseñanza basados en la investigación.
1. Conocimientos previos: el docente debe considerar qué es lo que sus alumnos ya saben, qué conceptos son erróneos, cómo se corrigen y cómo se amplían para definir el diseño de su curso.
Algunas preguntas orientadoras son: ¿qué conocimientos previos activan mis estudiantes al iniciar un nuevo contenido? ¿cómo ayudo a mis estudiantes a reconocer que el conocimiento previo que tiene sobre una determinada materia es inadecuado?
2. Organización del conocimiento del estudiante afecta en cómo éste aplica lo que sabe. La organización que establezca el docente en su planificación de asignatura debe realizarse desde la información que le entrega su práctica, así como de una retroalimentación permanente con sus estudiantes. 3. Motivación: la motivación del estudiante determina directa y sustantivamente cómo aprende. Es necesario que el docente reconozca la complejidad del sujeto, con el cuidado de no ejercer coacción ni alienación. Acompañarlo en el proceso de descubrimiento.
4. Desarrollar la maestría en el novato. El pensamiento del profesor es jerárquico y articulado; mientras que el estudiante tiene un pensamiento lineal, atomizado. Por esta razón, el docente no puede perder la oportunidad de ser un agente modelador en relación a cómo se aprende la asignatura. 5. Metas distintas de aprendizaje. La motivación está asociada a las expectativas que se tiene sobre el sujeto, por lo tanto éste se comprometerá en la medida que encuentre utilidad o valor en lo que se aprende. Entonces, ¿cómo logramos que el estudiante perciba el valor de un curso?: se les puede hacer explícitas las ganancias más allá de lo académico: desarrollo del pensamiento, desarrollo de habilidades sociales, autoafirmación personal, conocimiento de la realidad donde vive, entre otras.
6. Trabajar con niveles de desarrollo. Se requiere que el docente diferencie entre el qué, cómo y cuándo. Para ello, es necesario asegurarse explicitar los procedimientos propios de cada tarea, no sobreestimar el conocimiento del estudiante ni subestimar el tiempo que requiere cada aprendizaje. En este sentido, Pascarella y Terenzini (1991), así como Astin (1993) señalan que
“las conquistas sociales y emocionales que los estudiantes hacen en la universidad son considerablemente mayores que los beneficios intelectuales en el mismo espacio de tiempo”.
El profesor deberá cuestionarse ¿cómo puedo saber si el estudiante ha logrado lo previsto?
¿cómo facilitar la integración de elementos? ¿cómo facilitar la transferencia de aprendizaje a otros contextos o problemas?
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7. Aprendizaje autorregulado. El estudiante puede preparar preguntas específicas, evaluar fortalezas y debilidades, planificar las tareas, aplicar su planificación, adaptarse según la necesidad. El docente será el encargo de organizar tareas graduadas, guiadas y acotadas al tiempo y nivel, pedirle que evalúe su propio trabajo, entre otras.
Uno de los elementos más importantes a considerar en este proceso de enseñanza y aprendizaje, es que el docente debe reconocer que el estudiante se vincula al mundo universitario desde una perspectiva totalmente desconocida. Para evitar este choque cultural, puede ayudarlo a través de una serie de acciones como:
- Explicitar las conexiones entre conocimientos nuevos, considerando que el estudiante tiene dificultades para internalizar nuevos conceptos, así como observar las vinculaciones que realiza un experto disciplinar.
- Dar a los estudiantes una organización lógica, coherente y comprensible para destacar las características más importantes de la asignatura. Esto favorecerá a claridad sobre el panorama general y las macroestructuras de la disciplina.
Finalmente, vale la pena señalar, que es el docente quien debe generar un cambio de paradigma respecto de cómo aprenden sus estudiantes, y que este cambio le permitirá introducir estrategias más efectivas para el logro de los aprendizajes.

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Sesión 3
La enseñanza basada en casos y preguntas.
James Honan
Harvard Graduate School of Education
El objetivo de esta sesión consistió en la realización de un análisis de casos y sobre él comprender la estrategia didáctica desarrollada.
En este sentido, previamente se pidió a los participantes realizar la lectura del texto “El Profesor
Adjunto Graham y Janet Macomber (A)”. El documentos describe el caso de un profesor universitario y una situación de aula en que en un inicio sus estudiantes no logran dar con la respuesta de una problemática, hasta que finalmente una joven realiza un comentarios, pero el profesor no entrega valoración a la respuesta ni entrega comentario sobre ella.
Durante la sesión, se solicita a los participantes que realicen la continuación de la lectura y luego que respondan una serie de preguntas abiertas vinculadas al texto leído.
El procedimiento específico para esta estrategia se sustenta en tres elementos clave:
Question

Listen

Response

El docente, en este caso, va guiando los comentarios de los estudiantes según las líneas definidas previamente en relación a la clase y al caso seleccionado. Dependiendo de las objetivos de la clase, se puede trabajar con distintos grupos en torno al mismo caso o separar las clase para analizar las diferentes partes del caso, como ejemplo a través de ideas, perspectivas, valores, por nombrar algunos.
Algunos tipos de pregunta son:
 Apertura o cierre. ¿qué está ocurriendo? ¿Qué hace x en esta situación?
 Diagnóstico: ¿Cómo interpreta y explica “A” en relación a “B”?
 Pedir información: ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde?
 Extensivas: ¿Qué evidencias tienes para sustentar lo que dices?
 Prioritarias: ¿Cuál de los elementos es más importante?
 Predictivas: ¿Qué hubiese sucedido si…?
 Generalizadoras: ¿Cómo podría sintetizar los 3 argumentos centrales del texto?
Independientemente de las características el caso, resulta necesario que el profesor gradúe la dificultad y el tipo de preguntas según el nivel y el tiempo de práctica que los estudiantes han tenido con la estrategia.
El cierre de la sesión resulta un poco difuso, porque el grupo participante se entrampa en el análisis del caso como tal, más que la estrategia didáctica.
Nosotros consideramos importante agregar a esta estrategia, la realización de preguntas más especificas para guiar el análisis del caso, así como cerrar la actividad con una pregunta de generalización que permite levantar una estructura temática final, que facilite a los estudiantes concretar y sistematizar las conclusiones.

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Sesión 4
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la Educación Superior
Julie Schell
School of Engineering and Applied Sciences. The Mazur Group, Harvard University.
Se plantea la necesidad de comprender el proceso evaluativo como una instancia de aprendizaje fundamental para el estudiante. Si el profesor le permite al estudiante repensar la evaluación, le abre espacios para analizar su propio proceso cognitivo, autorregularse, planificar su estudio e innovar en su aprendizaje. En primer lugar, resulta fundamental que el docente diseñe Resultados de Aprendizaje que integren diversos tipos de conocimientos y que sean observables. De este modo, es capaz de delinear las metas que solicitará a sus estudiantes demostrar.
A continuar, es necesario planificar instancias donde se puede evaluar a nivel de procesos y se entregue espacios para la retroalimentación con los alumnos. Estos procesos formativos pueden ser dirigidos por el profesor, pero también pueden incorporar a otros agentes como la autoevaluación y evaluación de pares.
Por último, no se debe despreocupar la construcción de instrumentos para la recolección de información. Estos podrán ser fundamentalmente de dos tipos:
- Pregunta escrita: ya sea a nivel de respuesta breve (verdadero o falso, términos pareados, etc.) o como preguntas más complejas, tipo alternativas o de desarrollo. Todas ellas apuntan a preguntas vinculadas al Resultado de Aprendizaje.
- Instrumentos de observación: se ha masificado el uso de lista de cotejo, escala de apreciación y rúbricas. Si bien, su elaboración es un poco más lenta, orientan mucho la calificación del estudiante porque son más objetivas y precisas que el juicio del experto.
A su vez, no desaprovechar las instancias menos formales para recoger información, como pedir que escriban ideas confusas o incompletas de la clase en un papel pequeño al final de la sesión o los diálogos al monitorear un trabajo en equipo.

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Sesión 5
Uso de la escritura a través del Programa de estudio como estrategia para el fortalecimiento del aprendizaje. Jennifer Craig
Programa de escritura y estudios humanísticos, Massachusetts Institute of Technology

La profesora Craig presentó un marco conceptual para enseñar al estudiante habilidades de escritura o redacción y lectura crítica. Este marco conceptual, forma parte del uso de la escritura a través del
Programa de Estudio como estrategia para el fortalecimiento del aprendizaje. Los participantes reflexionamos sobre qué significa ser un lector crítico y un escritor efectivo y exploramos maneras para abordar los principales problemas que se han observado en las habilidades de escritura y lectura de los estudiantes de educación superior. Algunas notas de su presentación:
 La especialista planteó el Modelo de vacunación, es una vacuna, se les enseña a escribir de una sola vez. Suena muy bien, pero no funciona.
 En la vida universitaria, es leer, escribir y razonar. La buena redacción es la parte superior de escritura informal, pensar y redactar críticamente.
 La estrategia es como lo hacemos para integrarlo todo. Acá hay cuatro niveles, los dos primeros en temas generales (humanidades esto en el MIT) y los otros dos niveles en las especialidades, en
Ingeniería, etc. Así s e hace la integración entre la redacción y el contenido de la disciplina.
 Uno de los principales problemas es que los estudiantes no interpretan el texto, por lo general logran relacionarse con él de manera muy superficial. En este sentido, se plantean algunas interrogantes para guiar en análisis:
Los principales elementos de la Lectura Crítica:
1. Enseñarles a los estudiantes a leer con espíritu crítico.
2. Trabajar con preguntas como: ¿Qué dice el texto?, ¿qué hace y qué significa el texto?.
Desde allí, levantar datos, cifras y conceptos de alto nivel. A su vez, detectar tipo de texto y síntesis del mismo.
3. Qué hace, el texto tiene un propósito, entretenerte, persuadirte, cuál es el género del texto.
4. Qué significa el texto. Es una destreza de razonamiento crítico de alto nivel.

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Sesión 6
La pedagogía del pensamiento crítico
Cassandre Giguere Alvarado
Vicedecana de la Escuela de Estudios de Pregrado, University of Texas, Austin
El objetivo de esta sesión fue mostrar como a través de la enseñanza (particularmente la Universitaria) se puede desarrollar el pensamiento crítico. La metodología usada fue principalmente expositiva y la temática desarrollada se puede resumir de la siguiente forma:
El pensamiento crítico es una habilidad intrínseca de las personas, que nace con el individuo y que se desarrolla a través de la vida, en función de las experiencias que se enfrenta día a día. Por ello, es que las Instituciones de Educación Superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaz de analizar los problemas, buscar soluciones, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales. En el ámbito de las experiencias docentes, el pensamiento crítico puede ser desarrollado e incentivado o puede ser recluido al interior del individuo, dependiendo del tipo de enseñanza (y por ende del tipo de docente) al que se enfrente la persona en sus experiencias educativas. De acuerdo esto el docente puedes a través de sus diferentes actividades, educativas, desarrollar este pensamiento, proponiendo actividades que promueva la actividad cerebral y con ello lograr el aprendizaje (activo) de su disciplina.
Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio, utilizar nuevos y adecuados métodos, facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo. Algunos ejemplos de ello, son
 Fomentar en los estudiantes destrezas y habilidades intelectuales que le permitan la comprensión profunda de textos y el privilegio de la escritura.
 Estimular actitudes que le permitan valorar la lectura, como el mecanismo para acceder al conocimiento.  Argumentar una propuesta para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios. El empleo de herramientas para la construcción del pensamiento crítico sirve al docente y al estudiante para profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que se desea impartir. Favorecen el rigor conceptual. Entres estas herramientas están, el análisis de casos, la resolución de problemas, los mapas conceptuales, etc.
Con ellas se pretende lograr:
 Estudiantes con capacidad de identificar información relevante o irrelevante
 Habilidad para leer textos y comprenderlos
 Capacidad de confirmar conclusiones con hechos
 Capacidad de pensar independientemente, de resolver problemas, de generar ideas
 Capacidad de expresar esas ideas en forma clara y sencilla.
Un esquema útil de una actividad para desarrollar el pensamiento crítico a través de la resolución de problemas se puedes resumir en:

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SITUACIÓN
El estudiante describe los hechos o situaciones más relevantes.
RESOLUCIÓN
En conjunto, el grupo de trabajo o en forma individual, da soluciones y alternativas de resolución al problema identificado.
Las respuestas deben venir desde el punto de vista del estudiante y deben ser discutidas con la ayuda del docente.

PROBLEMA
El estudiante identifica el problema y formula de preguntas que llevan a una hipótesis
INFORMACIÓN
La resolución debe confrontarse con consulta a otros autores o fuentes de información.
Otros
puntos de vista.
Confrontación
de puntos de vista. Información sobre experiencias.

En relación a las estrategias que pueden colaborar con el desarrollo del pensamiento crítico al interior de un curso, podemos señalar:
1. Formular objetivos significativos y precisos, aptos para todo el curso.
2. Generar propósitos explícitos al curso, permitiendo que el estudiante se autoevalúa en el logro de las mismas.
3. Fijar normas intelectuales explícitas en relación a lo que el estudiante debe hacer cada vez.
4. Priorizar el método socrático como método de enseñanza, a través de preguntas motivadas por el estudiante (no por el docente).
5. Realizar acciones concretas donde se solicite explicitar ideas o pensamientos en un papel
(actividad breve de carácter individual o grupal)

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Sesión 7
Enfocados en la enseñanza
Katherine Merseth
Directora Teacher Education Program, Harvard Graduate School of Education
La profesora Katherine Merseth presentó las mejores prácticas internacionales basadas en la investigación, utilizando para ello principios de la Ciencia Cognoscitiva y evidencias de los sistemas escolares de mejor desempeño en el mundo. A través de discusiones que exploran qué ha funcionado y qué no en la educación de profesores, los participantes reflexionamos sobre cómo estos hallazgos se aplican al contexto de la educación superior.
Unos de los conceptos centrales que trabajó en su sesión fue el de “Aprendizaje Activo”. La especialista señaló que una Definición es cuando los estudiantes construyen su propio conocimiento, por uno o varios de los siguientes métodos:
- Haciendo (p.ej. conduciendo investigación o contrastando en una simulación)
- Observando (p.ej. la mirada de un discurso en una comunicación o la mirada de un compañero de estudios soluciona un problema)
- Discusión (p.ej. una discusión de casos)
- Reflejando (p.ej. escribiendo en un diario o en respuesta a un sin falta)
Por otra parte, también caracterizó el “Aprendizaje Pasivo”. Según la profesora en el Aprendizaje o
Estudio Pasivo: " Los estudiantes son asumidos para entrar en el curso con mentes como navíos vacíos o esponjas para llenarlos o completarlos de conocimiento". Ejemplos de estas prácticas:
- "Una clase tradicional ": conferencia de instructor, que entrega información a estudiantes pasivos que sólo toman nota.
- El instructor lee definiciones a la clase
- El estudiante (asume un rol) de un navío "vacío" para estar lleno del conocimiento
- El estudiante es "un magnetófono" pasivo
- Sobre exámenes, estudiantes regurgitan (o repiten incansablemente) lo que el instructor les ha dicho. Katherine Merseth señaló que durante más de treinta años de investigación, las ciencias que aprenden o del aprendizaje (un campo interdisciplinario que combina la educación, la psicología, la filosofía, la sociología, y varias disciplinas de ciencias naturales) han definido las siguientes prácticas de enseñanza como activas:
- Foco en la participación activa
- Trabajo con la comprensión preexistente de los estudiantes (aprendizajes previos)
- Promueva la comprensión profundamente conceptual
- Crea entornos de estudio "auténticos"
- Facilita y promueve la reflexión
Finalmente, planteó tres principios básicos del Aprendizaje:
1) Nuevas comprensiones son construidas sobre una fundación de existencia o comprensiones previas. 2) Las redes de conocimiento que acentúan conceptos principales y sus conexiones son importantes. 3) La Meta cognición es una habilidad importante en el estudio.
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Sesión 8
Enseñanza basada en el trabajo colaborativo
Michael Sweet
Director, Center for Teaching and Learning, University of Texas, Austin.
El objetivo de esta sesión fue entregar las herramientas fundamentales para el trabajo cooperativo, a través de un ejercicio práctico con los asistentes. El profesor aplicó los principios básicos del trabajo colaborativo en la formación de los grupos, la entrega de lecturas preparatorias, y la realización de un trabajo colaborativo “in situ”.
El Aprendizaje Basado en el Trabajo Colaborativo (ATC): Es una forma de aprendizaje colaborativo que consiste en el trabajo de equipos permanentes formados estratégicamente, donde se debe asegurar una preparación previa, con actividades de aplicación y evaluaciones por pares. ATC ha sido implementado en cada disciplina y escalado a clases de 350 estudiantes.
Etapas
A) Equipos permanentes formados estratégicamente: Equipos de entre 5 y 7 estudiantes repartidos de manera que los equipos se conformen de la forma más equitativa posible (los más aventajados mezclados con lo que presentan mayores dificultades) y permanentes para todo el semestre.
B) Aseguramiento de la preparación previa: Un proceso de cuatro pasos que toma lugar al principio de cada módulo de curso:
1. Pre‐lectura hecho por los estudiantes fuera del aula
2. Prueba de Aseguramiento de la Preparación Individual – una prueba corta, básica y de preguntas múltiples que se trata de los materiales preparativos
3. Prueba de Aseguramiento de la Preparación del Equipo – una vez que hayan entregado sus pruebas individuales, los estudiantes toman la misma prueba otra vez, y deben alcanzar un consenso de respuestas del equipo. IMPORTANTE: los equipos deben recibir retroalimentación inmediatamente sobre su desempeño, a través de la discusión con los otros grupos y con el profesor. 4. Apelaciones – Cuando los equipos sienten que todavía se puede hacer una defensa para las respuestas que se han marcado como incorrecta, pueden sacar sus materiales del curso y generar una apelación escrita que debe consistir de: (a) una declaración clara de los argumentos y (b) evidencia de los materiales de preparación.
El proceso de aseguramiento de preparación es seguido por una lectura de clarificación, en donde los profesores pueden dirigir la información cuando los resultados de las respuestas indiquen que los estudiantes aun no comprenden (por ejemplo “Todos los equipos tienen preguntas 1‐5 correcta, de modo que el material puede ser considerado completa pero las preguntas 6‐10 eran bien o mal, así que vamos a explicar ese material más.”)
C) Actividades de Aplicación: Actividades cuidadosamente diseñadas también llamadas actividades “4
S” porque los grupos colaborativos a:
1. Enfrentan un problema significante (Significant) que demuestre conceptos de utilidad
2. Hacer una decisión especifica (Specific) entre alternativos claros (por ejemplo, Cual de estos es el mejor ejemplo de X? ¿Cuál es la pieza más importante de evidencia en apoyo de Y? Qué afirmación es la más de acuerdo con el autor?)
3. Trabajar en los mismos (Same) problemas que los otros grupos colaborativos, así que cada grupo le importe las conclusiones y razonamientos de otros grupos.
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4. Reportar sus decisiones simultáneamente (Simultaneously) para que diferencias entre grupos puedan ser explorados para maximizar el efecto educativo. Se puede lograr con el uso de cartas, con representantes de grupos escribiendo en la pizarra, usando “clickers” etc...
Actividades de Aplicación pueden ser calificadas o no calificadas, y no hay que tener respuestas
“correctas”. Del mismo modo, la estructura de ATC puede ser como un exoesqueleto alrededor de componentes completados individualmente como exámenes de medio terma, finales, asignaciones de papeles, y así sucesivamente.

D) La evaluación por pares: A mediados y al final del curso pueden presentarse comentarios y/u opiniones de compañeros que son procesados por el profesor y devueltos a los estudiantes sin nombres. En muchos casos, esto toma forma o permite que los estudiantes hagan una lista para que cada compañero pueda incluir alguna cosa que aprecian de ellos y una cosa que les piden a ellos.
Todo esto puede contribuir a la nota del estudiante. Esta evaluación puede tener un carácter bastante formativo y también considerar aspectos relacionados con las características de la interacción en cada equipo considerando que siempre habrán “formas o métodos de trabajo” más adecuadas para cada equipo en particular.

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Sesión 9
Cómo crear ambientes efectivos de aprendizaje
Peter Dourmashkin
Director, Grupo de estudio experimental, Massachusetts Institute of Technology
El especialista planteó su método de trabajo denominado TEAL: Technology-Enabled Active Learning
(Aprendizaje activo basado en tecnología). Para ello, nos trasladamos a la sede del MIT, en Stata Center
Room 32-082, donde tuvimos la oportunidad de estar en una sala de clases que a la vez funcionaba como laboratorio de Física. Pudimos también acceder a experiencias informatizadas sobre esta rama de la ciencia. La sala estaba interesantemente distribuida en mesas redondas, con acceso a tecnología en el centro de la mesa. Habían datas show en los diferentes ángulos de la sala de clases, así como pizarras blancas. IMAGEN DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA SALA DE CLASES

Tal como él lo señaló, en estos renovados e innovadores espacios se puede producir una fusión de presentaciones, clases tutoriales, y experiencia sobre el terreno de laboratorio en un entorno colaborativo basado en la utilización de tecnología.
Se partió de la problemática que los grandes cursos de física del primer año tienen problemas inherentes, tales como:
- La conferencia/recitaciones es pasiva
- Asistencia baja
- Alta tasa o cifra de fracaso
- Las matemáticas son abstractas, cuesta comprenderlas en un plano más concreto (en particular la Electricidad y el Magnetismo)
- Los laboratorios existentes no conducían o ayudaban a generar una intuición física.
Dado lo anterior, el grupo de trabajo (interno de la Facultad) definió los siguientes objetivos de aprendizaje que permitieran que el estudiante:
- Desarrolle habilidades de comunicación en las ciencias principales (o básicas)
- Desarrolle el estudio colaborativo
- Anime a estudiantes a dar clases
- Desarrolle y puedan enseñar/aprender recursos basados en las normas científicas de investigación 15 | P á g i n a

Los objetivos más específicos, que se perseguía con estos cambios es:
- Alejarse del formato de conferencia pasivo al estudio activo aprendiendo el entorno
- Realzar la comprensión conceptual
- Realzar capacidades de resolución de los problemas
- Incorporar los experimentos sobre el terreno que desarrollan el proyecto/investigación aprendiendo habilidades
Finalmente, se señalaron los principales componentes de TEAL:
(Aprendizaje activo basado en tecnología).
- Presentaciones Interactivas con Demostraciones
- Visualizaciones En línea
- ConcepTests: Instrucción de Par con Clickers
- Experimentos de escritorio
- Problema Extenso que Soluciona Oportunidades

laboratorio

Technology-Enabled Active Learning

La sostenibilidad de este método está dado por:
- Garantizado el apoyo institucional.
- Líder de la Facultad comprometido para dirigir el desarrollo de estas actividades.
- Adapta la enseñanza a distintos niveles tales como local - institucional / la facultad / cultura de estudiante. - Preocupación de la dirección de la facultad por el aprendizaje y estudio activo de la comunidad de participantes.
- Desarrollar (o propiciar) el apoyo de estudiante por el interés claro de aprender objetivos inicialmente planteados.

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Sesión 10
Aprendizaje activo y enseñanza en clases grandes
Janet Rankin
Teaching and learning laboratory, Massachusetts Institute of Technology
El aprendizaje activo, así como la enseñanza interactiva, pueden incrementar la comprensión y el conocimiento del estudiante. Ambas buscan que el estudiante se involucre y se puede transitar entre una y otra sin dificultad:
Cuando los estudiantes aprenden activamente, ellos: - Piensan acerca de algo
- Escriben acerca de algo
- Predicen
- Calculan
- Clasifican

Cuando los estudiantes aprenden interactivamente, ellos:
- Discuten
- Persuaden
- Colaboran
- Argumentan

A diferencia del aprendizaje activo, el aprendizaje interactivo permite que el estudiante, además de pensar, dialogue y comparta sus perspectivas o conclusiones, por lo que se ve obligado a dejar de lado el rol espectador. Por otra parte, el intercambio de opiniones también favorece al aprendizaje desde el espacio para andamiaje que se entrega, en la medida que es a través de lenguajes y experiencias comunes que se alcanzan nuevos aprendizajes.
Se podría pensar que esto solo es posible en clases pequeñas, sin embargo existen técnica precisas que el profesor puede desarrollar, dependiendo del tiempo que tenga para ello:
Estrategias de menos de 1 minuto:
- ¿qué preguntas tienen? Responder preguntas y esperar respuestas  permite asumir que el estudiante tiene preguntas y darle el espacio para que piensen y luego pregunten.
*Procurar que se brinde el tiempo efectivo al estudiante para responder. Se puede marcar el tiempo con música por ejemplo (2 minutos)
Estrategias de 1 a 5 minutos:
- Concluir
- Resumir
- Escribir pequeñas ideas en un papel (5 min)
- Parafrasear la idea
Mud Cards (tarjetas embarradas). Se le pide al estudiante que anote las ideas más espesas o confusas y que necesitas ayuda para clarificar. El profesor puede identificar los contenidos menos alcanzados al final de una sesión (o dentro de ella)
- Responder a preguntas (se puede usar clickeras ). Las preguntas breves pueden involucrar al estudiante, pero ser cuidadoso sobre el tipo de preguntas. Éstas pueden ser de memorización, comprensión, análisis.
Estrategias de 5 a 25 minutos (Trabajar en pares o en pareja)
- Resolver problemas
- Explicar de manera escrita, con el desarrollo de pensamiento analítico, evaluativo y creativo.
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-

Uso de demostraciones, siempre, que el alumno previamente realice una predicción  esto permite remover los preconceptos equivocados si es que los que hubiese.
Lluvia de ideas en base a imagen u otro. Puede presentarse un problema y pedirle a los alumnos que en 10’ puedan presentar hipótesis, argumentos o distintos elementos. Luego brevemente presenten resultados para que los alumnos reciban retroalimentación a tiempo.
Pedir predicciones a los estudiantes, previo a la entrega de las conclusiones. En la medida que se involucran y tienen la posibilidad de crear, se sienten más comprometidos.
Discusión de preguntas. Ejemplo: la expositora realiza la pregunta, pide votar de manera individual, luego en parejas o tríos, da la opción de cambiar la respuesta por si en la conversación has cambiado de posición, que en el fondo también es una posibilidad o espacio para el aprendizaje. La participación de los estudiantes es fundamental. Esta puede incorporar movimientos o acciones que los involucren de manera más profunda (manipular objetos por ejemplo). Sin embargo, siempre los estudiantes temen equivocarse y, por ello, suelen eludir responder a las preguntas. Resultará fundamental por tanto, procurar espacios agradables, acogedores y de confianza que los motiven a arriesgarse y a buscar alternativas de solución creativas para los problemas que se les presentan.

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Sesión 11
Estrategias en el aula para mejorar la retención estudiantil y disminuir la repetición del estudiante.
Julie Schell
School of Engineering and Applied Sciences. The Mazur Group, Harvard University.
Cassandre Giguere Alvarado
Vicedecana de la Escuela de Estudios de Pregrado, University of Texas, Austin
Esta presentación abordó – como las expositoras lo denominaron - “el problema universal de la enseñanza superior”, esto es, la falta de preparación de los estudiantes limita y/o condiciona su éxito.
En una parte de la exposición las especialistas se refirieron a las “Perspectivas sobre la preparación de estudiante para que tenga éxito de en el mundo entero”. Los principales planteamientos fueron:
 A veces los estudiantes tienen una base muy débil cuando vienen a la universidad desde la secundaria. Eso es lo más difícil, el bajo nivel académico que los estudiantes tienen cuando llegan a la universidad. Existe un obstáculo muy grande: los procesos escritos y orales de comprensión, interpretación y razonamiento con los cuales llegan a nuestra institución.
 Dado lo anterior, no tienen el nivel o las competencias necesarias para que puedan asimilar, y entonces tienes que crear un nivel, una nivelación para ellos, y eso quita tiempo y también no lo tienes de manera suficiente para hacer seguimiento, preparación, aplicación, supervisión de tareas que cada tema requiere.
 Piensan que estudiar matemática es solamente tomar una hoja de papel, una goma, un bolígrafo, y eso es todo. Así es. Piensan que eso es cómo se estudia la matemática. Y hay otras maneras [de abordar el tema de matemática]

Posteriormente, se refirieron a las consecuencias de no hacer caso o ignorar la falta de preparación de los alumnos y alumnas. Esto se traduce en:
El éxito de estudiante es limitado
Falta de retención en cursos y programas
El ciclo de estudio no auténtico continua
Las instituciones gastan recursos escasos
Se reduce la marcha del crecimiento económico
Los estudiantes nunca alcanzan su potencial más alto
Más adelante se refirieron a las habilidades académicas, las que son deseables promover e intencionar en la educación superior. Estas fueron sintetizadas en:
Habilidades de estudio
Perseverancia
Dirección de tiempo
Lectura crítica
Respecto de los hábitos mentales, las especialistas señalaron que éstos son:
Apertura intelectual
Curiosidad
Análisis
Razonamiento, argumentación, prueba
Interpretación
Precisión y exactitud
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Pensar crítico en contenido
Pensamiento creativo
La reflexión que estos hábitos generaron, es si ¿realmente en el ejercicio de nuestra docencia universitaria los aplicamos, es decir, logramos que los estudiantes puedan analizar, interpretar, pensar de manera crítica y creativa, etc.?
Una última idea a destacar está relacionada con los principios de aprendizaje de Susan Ambrose. Ellas destacaron:  Como los estudiantes organizan el conocimiento, como ellos ganan (o aprenden) y aplican lo que saben.
 La motivación de los estudiantes determina, direcciones sostiene lo que ellos hacen para aprender.
 El conocimiento previo de los estudiantes puede ayudar o dificultar su estudio.
 Para avanzar hacia la autodirección, los estudiantes deben aprender a supervisar y ajustar sus accesos al estudio.
Entregan algunas sugerencias, señalando que a los estudiantes se les debe decir claramente lo que se espera de ellos. Esto implica hacer explícito sobre el programa (de la asignatura) el conocimiento previo, aclarando de manera realista las expectativas de habilidades y estudio de objetivos para su curso en todas las dimensiones, no solamente a nivel cognitivo.
Finalmente entregaron algunas sugerencias para distintas etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje tales como: Diagnóstico, Transmisión e Intervención.

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Sesión 12
Diseño de cursos para la motivación del estudiante.
Jonathan Stolk – Robert Martello
Olin College of Engineering
Los expositores explicaron las características de la escuela de ingeniería de Olin College, cuyos estudiantes son conocidos en el medio laboral por tener ampliamente desarrolladas las habilidades de pensamiento crítico, trabajo colaborativo, resolución de problemas, entre otros.
Como metodología de enseñanza y aprendizaje, se centran en el desarrollo de la motivación en el estudiante, gracias al aprendizaje activo mediante la experiencia. Para ello, las clases se inician desde situaciones concretas y cotidianas que los aproximen a conceptos específicos de la disciplina, para luego profundizar en teorías.
A su vez, otro de sus métodos se vincula a la generación de proyectos, donde los estudiantes desarrollan el pensamiento creativo, el trabajo en equipo, el diseño de productos, la planificación de tareas, entre otras habilidades.
Con el objetivo de comprender la realidad compleja en la que deberán desarrollarse, muchos de sus cursos de ingeniería incorporan la Historia y las Artes en su enseñanza. De esta forma, los estudiantes comprenden los fenómenos en contexto y no desde la teoría aislada que suelen presentar los libros temáticos. A nivel metodológico, los profesores presentaron una estrategia para desarrollar la motivación del estudiante, amparada en el trabajo de distintas habilidades, consistente en lo siguiente:
- En grupos de 6 personas, se les asignó a los participantes la tarea de pensar en ideas para que el desarrollo de un curso fuera más motivador.
- Mediante papeles autoadhesivos de colores, cada uno fue anotando las ideas que iban surgiendo.
- Luego que cada uno escribió sus ideas, las agruparon en un cartel según el grado de aplicabilidad e impacto, es decir, de las más pragmáticas y fáciles de implementar (pero de bajo impacto) a las complejas de implementar (pero alto impacto).
- Finalmente, escogieron la idea más creativa entre todas y diseñaron un procedimiento de realización. Dentro de los aportes importantes de la estrategia en detalle, podemos señalar que al anotar las ideas por separado y en papeles de colores, anima a los participantes a echar a andar su imaginación y plantear ideas sin temor a equivocarse. Por otra parte, la organización en un cartel respecto de su aplicabilidad o grado de innovación, por ejemplo, contribuye a que el estudiante genere categorías organizadoras y evalúe el grado de impacto de sus propuestas, previo al diseño y ejecución del proyecto.
Finalmente, existió consenso respecto de que algunas de las condiciones elementales para mantener la motivación de los estudiantes eran:
 Dar actividades prácticas.
 Contextualizar los aprendizajes con situaciones reales.
 Trabajar en base a proyectos.

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Sesión 13
Panel sobre centros de enseñanza y aprendizaje: estrategias institucionales para mejorar el aprendizaje Terry Aladjem – Derek Bok Center for Teaching and Learning, Harvard University
Lori Breslow - Teaching and learning laboratory, Massachusetts Institute of Technology
Kathy Takayama – Sheridan Center for teaching and learning, Brown University

La sesión se organizó en tres presentaciones independientes. En cada uno de ellas el relator expuso las principales características y resultados de los Centros de Mejoramiento Docente (Teaching and Learning
Center - TLC) de sus Instituciones.
TLC MIT:
El TLL (Teaching and Learning Laboratory) del MIT colabora con los profesores, auxiliares docentes, y estudiantes para promover la excelencia en la enseñanza y el aprendizaje a través del Instituto. Su trabajo contribuye al compromiso del MIT con la innovación educativa y su posicionamiento como líder en la ciencia y la ingeniería.
El equipo del TLL está disponible para asistir a los docentes en temas relacionados con la enseñanza. Las consultas más recuentes que atiende este laboratorio dicen relación con:
 maneras de fortalecer las habilidades de enseñanza tradicionales, o el uso de diferentes técnicas de enseñanza, incluyendo el aprendizaje activo, aprendizaje colaborativo y el aprendizaje en grupos pequeños,
 control de los desafíos en el aula,
 la evaluación del progreso del estudiante.
El laboratorio realiza investigación aplicada sobre temas de innovación en procesos de enseñanzaaprendizaje, basados en aprendizaje activo. Las conclusiones de sus investigaciones son difundidas en la comunidad académica, permitiendo un acercamiento de los académicos a estos temas.
Tiene un equipo de investigadores jóvenes trabando en estas actividades. Entre sus temas de investigación se destacan:
 Estudio de diferentes paradigmas de aprendizaje en función de los objetivos de aprendizaje y las características de los alumnos y sus estilos.
 Estudios estadísticos para determinar las diferentes concepciones docentes.
TLC Harvard
La Universidad de Harvard posee más de un TLC, todos ellos enfocados al mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Este centro promueve la innovación pedagógica basa en la investigación.
Entre las actividades que realizan se destacan:
1. Seminarios de discusión sobre estrategias de evaluación
2. Diseño de cursos
3. Uso de TICs en la sala de clases
4. Análisis de realidad universitaria con estudiantes, mediante grupos focales.
5. Enseñanza “justo en tiempo2” (E.Mazur), vinculado al aprendizaje activo
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TLC Universidad de Brown
El Centro reconoce la diversidad de estilos de aprendizaje y fomenta la reflexión, el aprendizaje autónomo y permanente. A través de sus programas, servicios y publicaciones, explora una variedad de enfoques pedagógicos y ofrece apoyo a todos los miembros de la comunidad educativa de la Universidad de Brown.
Entre los servicios que ofrece el centro a la comunidad docente, se encuentran:
• Consultas individuales de enseñanza
• Consultas sobre el diseño micro curricular
• Evaluaciones de estudiantes
• Sugerencias para la enseñanza
• Manuales de enseñanza
• Talleres de Pedagogía Online

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Sesión 14
Educar a los innovadores para el siglo 21
Eric Mazur
Mazur Group, Harvard School of Engineering and Applied Physics
El profesor Mazur realiza una presentación motivadora, respecto de la necesidad de innovar en la enseñanza, exponiendo, desde su propia experiencia como es posible que un docente tenga la impresión que está realizando muy bien su trabajo, pero que en realidad los estudiantes no estén aprendiendo adecuadamente. El profesor Mazur, explica y pone en práctica el método de instrucción entre pares (peer instruction).
Este método involucra a los estudiantes en su propio aprendizaje.
El método de instrucción entre pares es fácil de implementar en casi cualquier tema y ha mostrado lograr aprendizajes más significativos en los estudiantes. Para su implementación se requiere contar con preguntas conceptuales sobre la materia que se está tratando referentes a las dificultades más comunes en la comprensión de la temática. Los estudiantes, entonces, se dan uno o dos minutos para pensar acerca de la cuestión y formular sus propias respuestas, así pasan dos o tres minutos hablando de sus respuestas en grupos de tres o cuatro, tratando de llegar a un consenso sobre la respuesta correcta. Este proceso obliga a los estudiantes a reflexionar sobre su respuesta, entregando argumentos para ello; lo que facilita, a ellos y el instructor, evaluar su comprensión de los conceptos.
Conceptos básicos para la instrucción de pares:
1. Pequeña presentación y explicación. Se entregan conceptos previos
2. Los estudiantes piensan ante la propuesta
3. Primera respuesta
4. Discusión de pares: convencimiento de la repuesta que tomaste.
5. Segunda respuesta
6. Explicación. La profundidad dependerá del grado de respuestas correctas. Si el grado de comprensión ha sido bajo, el profesor puede volver a solicitar la discusión de pares.
Esta dinámica permite que el estudiante tenga más confianza dentro de su aprendizaje. Teme menos equivocarse porque sabe que eso puede mejorar. En la retroalimentación el estudiante es capaz de identificar sus propios errores, acompañado por un estudiante par que le entrega la confianza para preguntar y resolver el error.

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Observación de clases
7 de noviembre de 2011
Prof. Xiao-Li Meng
“Real-life stadistics: your chance for happines (or misery)
La clase se desarrolló con 10 estudiantes en una sala con modalidad de auditorio (para 70 personas). El docente realizó una breve introducción y desarrolló una exposición docente donde presentó ejemplos de contingencia nacional (elecciones presidenciales) que fueron vinculados con la clase.
Durante la misma, realizaba preguntas a los asistentes, vinculando el ejemplo de análisis con los contenidos específicos de la materia de esa sesión.
En un par de ocasiones, solicitó a sus estudiantes sacar sus clickeras y responder a preguntas de mediana complejidad. Lamentablemente, los estudiantes solo respondieron brevemente, posiblemente un tanto intimidados por los 12 profesores invitados que asistimos a la sesión.

8 de noviembre de 2011
Prof. Kate Merseth
School Reform: Curricular and Instructional Leadership
La clase se desarrolló en un auditorio para 150 estudiantes aprox, y la sala estaba llena. Los participantes eran variados, ya sea por su grado de preparación (pregrado, post grado), como por su género y edad.
La profesora comenzó con la motivación de una canción (nos entregó la letra) sobre un maestra. El grupo la escuchó atento, pero no se realizaron preguntas ni comentarios sobre ello. Durante la exposición docente, la profesora fue dialogando con el grupo, haciendo preguntas al plenario así como de manera individual. La alta movilidad de la docente por el espacio y el uso de un micrófono inalámbrico favoreció la atención de la audiencia.
Por otra parte, utilizó recursos visuales como ppt y la vinculación con enlaces web que fue explicando e introduciendo para que el grupo pudiese profundizar más tarde. Se apoyó también en un par de preguntas con clickeras, pero lo más determinante era la intervención que realizaban los estudiantes, quienes eran muy participativos, entregan información específica y compleja y permitían a la docente vincular los contenidos trabajados entre sí.

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Conclusiones finales
El Programa de Innovación en la enseñanza y el aprendizaje abarcó temáticas referidas al trabajo que el equipo de la UNIE realiza cotidianamente.
En este sentido, los expertos relatores participantes, facilitaron la actualización conceptual en temáticas como:
- Aprendizaje activo e interactivo
- Técnicas específicas para promover la participación activa
- Pensamiento crítico
- Escritura académica
- Estrategias participativas (Team Based Learning, Análisis de casos, entre otras)
- Centros universitarios de enseñanza y aprendizaje
De las temáticas señaladas anteriormente, quisiéramos profundizar en aquellas con mayor vinculación a nuestra acción formativa:
a. Técnicas y estrategias participativas: a nivel didáctico, el programa permitió acceder a un sustento conceptual actualizado en relación al desarrollo del pensamiento, aprendizaje activo e interactivo, habilidades para el pensamiento crítico, entre otras. Además de los principios teóricos, las modalidades didácticas en la ejecución de las clases permitieron observar y participar de las estrategias propuestas a los participantes.
b. Ajustes microcurriculares, en relación a la incorporación de estrategias para el desarrollo del pensamiento y la escritura crítica. Se profundizó con una entrevista al director del
Centro de Escritura académica de la Northwestern University, quien comentó cuáles eran los focos de acción, las estrategias asumidas y el logro obtenido a la fecha.
c. Tareas realizadas por diferentes Centros de enseñanza y aprendizaje en el estado de
Boston. La gran mayoría tenía cerca de 5 años de funcionamiento y su impacto a la fecha era reducido a un número limitado de docentes. Sus tareas se vinculan más a la capacitación docente y a la implementación de estrategias participativas en el aula de clase. En mi labor como profesora del curso “Didáctica” del Diplomado en Docencia Universitaria, el programa me permitirá actualizar las temáticas abordadas en el curso, introduciendo lecturas en lengua extranjera para los participantes y redefinir las estrategias del curso en función de las experiencias observadas, así como las inquietudes permanentemente cambiantes del grupo docente.
Desde mi rol como profesional UNIE, es posible generar orientaciones desde los procesos de
Rediseño Curricular, en el desarrollo de habilidades transversales como la escritura académica y el pensamiento crítico. Asimismo, evaluar las iniciativas en curso y procurar especial atención en la publicación de resultados de nuestras experiencias, ya que tenemos logros considerables al compararnos con otras instituciones.

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