Una laptop por niño en escuelas rurales del Perú: Un análisis de las barreras y facilitadores
Carlos David Laura Quispe[1]

“La tecnología puede ayudar a suprimir las barreras estructurales, las distancias y las diferencias culturales y ayudar a los pobres a participar del bienestar económico. Además de crear riqueza, provocará un veloz cambio social, porque unirá y contactará a las personas del mundo entero” (Yunus 2000, p. 367)

Resumen

El Programa una laptop por niño—OLPC por sus siglas en inglés—fue implementado a principios del año 2007. El mismo año, el Ministerio de Educación a través de su Dirección General de Tecnologías Educativas comenzó a entregar las computadoras portátiles, capacitación para profesores y asistencia técnica a escuelas rurales multigrado. El programa busca mejorar la calidad de la Educación impartida a los estudiantes de Educación primaria de zonas rurales y de frontera, que se concrete en un efectivo desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas exigidas por el Diseño Curricular Nacional.
El objetivo que se pretende abordar a través de ésta investigación es: conocer e identificar las barreras y facilitadores que surgen de la incorporación de la computadora portátil XO en el contexto del Programa OLPC. El estudio se centra básicamente en el profesor, en particular en los docentes que forman parte del proyecto, con el propósito de buscar antecedentes que permitan responder algunas interrogantes, como: ¿Cuáles son las barreras que enfrentan los profesores, que participan del programa OLPC, al momento de integrar el recurso en sus prácticas pedagógicas? ¿Cuáles son los elementos facilitadores que apoyan a los profesores, que participan del programa OLPC, al momento de integrar el recurso en sus prácticas pedagógicas? ¿Qué necesidades e influencias reportan los profesores para lograr una efectiva integración de la computadora portátil en sus prácticas pedagógicas? ¿Qué características tiene el trabajo de aula apoyado por las computadoras portátiles en el contexto del programa OLPC?
Para alcanzar el objetivo de investigación planteado, se estipuló la realización de tres etapas. Cada una enfocada a distintos momentos del estudio: selección de los casos, elaboración de instrumentos, realización de entrevistas semiestructuradas y observaciones, concluyendo con el análisis de la información y elaboración del reporte final. Las entrevistas fueron realizadas de forma individual, donde cada docente logró dar a conocer su realidad de uso de la computadora portátil en función de cada dimensión del acto de enseñanza. Paralelo a este momento se realizaron observaciones y registro fotográfico de variadas situaciones, profesores, alumnos y lugares que ilustren los casos en el aula, utilizando una pauta de observación que apuntaba principalmente a ver la utilización del recurso dado por los docentes en el proceso de enseñanza en sí.
La entrega de resultados de los distintos datos recogidos, se realiza a modo de estudios de casos donde cada escuela seleccionada se convierte en un caso de investigación. Es así como se dan a conocer los resultados, obtenidos por medio del trabajo de campo realizado, en tres instituciones educativas rurales, en función a tres categorías generales: Barreras, Facilitadores e influencias del portátil.
Los resultados de nuestra investigación, hacen referencia a un conjunto de elementos que impiden la integración efectiva de las computadoras portátiles en el aula. Estas barreras identificadas se refieren principalmente al docente, su capacitación, infraestructura tecnológica y el soporte técnico. Asimismo se hacen explícitos a un conjunto de aciertos que facilitan el proceso de integración de las computadoras portátiles XO en el aula. Estos facilitadores tienen que ver con las creencias de los profesores, disponibilidad de los portátiles, disposición positiva del alumno para el trabajo con la computadora y acceso a recursos. En cuanto a las influencias de los portátiles, estas tienen connotación positiva en los niños. La principal influencia que reconocen en relación con los alumnos corresponden a la motivación, los computadores son bien recibidas por los alumnos y su presencia los entusiasma y predispone para el aprendizaje.

Introducción

El Programa OLPC fue implementado en el año 2007. El mismo año, el Ministerio de Educación a través de su Dirección General de Tecnologías Educativas comenzó a entregar las computadoras, capacitación para profesores y asistencia técnica. El proyecto fue destinado a las escuelas rurales “multigrado” caracterizadas por atender a niños de distintos grados en una misma sala y a cargo de un solo profesor. El propósito del proyecto es que todos los alumnos de los estratos menos atendidos tengan acceso a un computador personal, acceso a Internet y aprovechen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su jornada escolar.
Si bien la presencia de este nuevo recurso, ofrece al ámbito educativo rural una serie de ventajas, principalmente referidas al acercamiento de los niños a la tecnología, el gran interés por asistir a la escuela, el acceso a mayor cantidad de información y nuevas vías de comunicación y aprendizaje. Sin embargo la tarea no ha sido fácil debido a las características de los contextos particulares, las costumbres fuertemente arraigadas de los profesores, poca iniciativa a los cambios. Esta incorporación de computadoras también se ha visto afectada por la falta de capacitación a los profesores y principalmente por el desconocimiento de cómo integrarlas en sus prácticas pedagógicas. Zucker (2005) sostiene que la mayoría de los profesores reciben capacitación sobre el manejo de software y hardware, pero muy pocos son capacitados adecuadamente en estrategias metodológicas para integrar efectivamente las computadoras en sus prácticas pedagógicas. Al respecto Ertmer (1999) señala que la mayoría de los docentes tiene muy poca experiencia en la integración de tecnología en sus clases, poseen pocos o nulos modelos sobre los cuales construir su propia visión de clases integradas.
En esta perspectiva, surge una imperante necesidad de que los profesores, conozcan e integren efectivamente en su desarrollo el uso de estas tecnologías, pues sólo de esta forma estarán en condiciones de responder a las demandas de esta sociedad tecnológica y en constante cambio. Roschelle (2000) plantea que el uso de la tecnología puede darse en dos dimensiones: como aprenden los niños y que aprenden cuando usan tecnología, según éste autor la tecnología puede enriquecer la forma en “como” los niños aprenden apoyando directamente cuatro características que son consideradas fundamentales por la investigación cognitiva: compromiso activo, participación en grupos, retroalimentación e interacción frecuente y conexión con contextos reales. La tecnología también puede impactar el “que” aprenden los alumnos principalmente expandiendo posibilidades que muy difícilmente algunos niños pueden tener conceptos centrales ligados a la asignatura tales como ciencias y matemáticas.
Desde la perspectiva de los profesores, Oteiza (1998) señala que las soluciones que los profesores esperan, además de mejores aplicaciones TIC, son orientaciones del uso de TIC en las prácticas pedagógicas, ejemplos de aplicaciones en el currículo escolar y metodologías para el uso de tecnologías en las asignaturas. De esta forma es clara la necesidad de cambiar el foco en la manera de abordar la integración de TIC al currículo, que permita el surgimiento de prácticas innovadoras que integren TIC y mejoren los aprendizajes, para ofrecerlas a las escuelas.
El propósito de esta investigación fue conocer e identificar las barreras y facilitadores que surgen de la incorporación e integración del portátil XO a escuelas multigrado rurales del País y su relación con la dinámica y los actores presentes en el aula. Se intenta responder a tres preguntas directrices referidas a las fortalezas y debilidades de las prácticas pedagógicas con uso del portátil. En tal sentido, el presente documento presenta el estudio que contempló la indagación en torno a la experiencia concreta del proyecto OLPC en el Perú, mediante el contacto con los profesores. En efecto, el punto de análisis en esta investigación se centra en los docentes viendo a éste como el actor fundamental dentro del contexto escolar y que por lo mismo debiera contar con las competencias necesarias para utilizar y aprovechar las computadoras portátiles en función de la mejora de sus prácticas pedagógicas y desarrollo profesional.
Para una mejor comprensión, el documento se ha estructurado de la siguiente manera: en una primera parte, se presentan antecedentes teóricos y empíricos acerca de las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela, así como los factores implicados en las mismas. En una segunda parte, nos referimos a los antecedentes de la integración de las TIC en diferentes ámbitos, seguidamente hacemos la caracterización y rol de los profesores y en general de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En tercer lugar, se presentan los aspectos metodológicos, se hace una presentación detallada de los casos seleccionados, la metodología aplicada, se presentan los objetivos de la investigación, se detallan las preguntas directrices del estudio y se describe el trabajo de campo realizado. Luego, se presentan los resultados de la investigación, en los cuales, se establecen las barreras y facilitadores de la integración de los portátiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y finalmente, se discute y contrasta con lo estipulado en la literatura especializada, los principales hallazgos y conclusiones de los casos de estudio.

Marco teórico

1.1 Tecnologías de la información y la comunicación
Los avances tecnológicos que están produciendo las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), llevan a producir cambios drásticos en todos los ámbitos del quehacer humano: agilización de los procesos productivos, los medios de comunicación y esparcimiento, el acceso a mayor cantidad de información y otros. Muchos de estos cambios han sido posibles gracias al vertiginoso avance de las TIC de las últimas décadas. Las tecnologías de la información y la comunicación han permeado todas las organizaciones modernas y son utilizadas hoy en la mayoría de las actividades productivas y de servicios. La razón de esto es que se reconoce que el acceso eficiente (rapidez, calidad, confiabilidad) a la información juega un papel crucial en la sociedad moderna, altamente competitiva, desburocratizada, de tendencias globalizantes y crecientemente basada en el conocimiento y la información. (Hinostroza, Labbé & Cerda, 2005).
El desarrollo tecnológico permite hoy en día acceder a grandes recursos de información, procesarlos y transformarlos en insumos de apoyo a la inteligencia y memoria de las personas. La tecnología está cambiando radicalmente las formas de trabajo, los medios a través de los cuales las personas se comunican y aprenden, y los mecanismos con que acceden a los servicios que les ofrecen sus comunidades: transporte, comercio, entretenimiento y gradualmente también, la educación, en todos los niveles de edad y profesión, aunque en educación ha tenido mucho menos impacto de lo esperado. (Hinostroza, et al. 2005). En la actualidad no hay duda de que el impacto de las TIC en los diferentes sectores de la sociedad es una realidad que nos abre a la necesidad de analizar sus características, sus potencialidades, para que el impacto sea positivo y permita crecimiento y desarrollo.

1.2. Las TIC y su impacto en la educación
Ante los constantes cambios y reformas educativas y frente a las crecientes políticas de incorporar TIC en las escuelas, es posible asumir que hay un supuesto de que estos recursos pueden ser un notable aporte en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando se tenga en cuenta que las TIC son medios y no fines, son herramientas y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendices (Sánchez, 2000). Las TIC se constituyen en la actualidad como poderosos recursos educativos que el profesor puede utilizar en sus prácticas pedagógicas con miras a mejorar la calidad de las mismas (Hepp, 1999).
No obstante, no se trata de adquirir equipos de última generación y creer que con ello se dará un giro total al sistema educativo. Al respecto , Trahtemberg (1999), sostiene que muchos programas primero compran las computadoras, presionadas por el marketing y las modas, y solamente después se preguntan qué hacer con ellas, llevándose muchas sorpresas sobre su escasa capacidad de mejorar el desempeño escolar de los estudiantes. Las herramientas adquieren su real valor en la medida que sepamos no sólo utilizarlas, sino el para qué vamos a emplearlas. La inclusión y la integración de las TIC se encuentran ligadas con políticas de equidad y por lo tanto no se trata de correr tras la novedad, sino de aprovechar las TIC como ventana de oportunidad para incorporar cambios pedagógicos que favorezcan el mejoramiento del sistema educativo, la cuestión no radica en estar a favor o en contra de las TIC, sino en para qué y que se va hacer con ellas en educación (UNESCO, 2006).

3. Innovación tecnológica en el aula.
La innovación tecnológica en el aula es un proceso complejo y que por ende toma su tiempo y depende de una serie de factores que deben ser considerados para lograr el éxito. Un estudio realizado por Zhao, Pugh, Sheldon & Byers (2001), para identificar los factores que facilitan o impiden a los profesores usar tecnología en el espacio de la sala de clases, intenta responder a la interrogante ¿Por qué los Profesores no innovan cuando tienen computadoras? .En el estudio se consignó once factores relacionados con tres dominios interactivos específicos: El innovador (Profesor), la innovación (el proyecto) y el contexto (la escuela).
El estudio encontró que los profesores que lograban mayor éxito en su innovación eran aquellos que se caracterizaban por ser reflexivos y críticos acerca de su propia práctica y cuyas creencias personales en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje coincidían con el uso de tecnología.
Aunque, el estudio identifica tres dominios que contribuyen significativamente al éxito de la integración tecnológica en la sala de clases, la contribución no es igual. Los factores asociados con el innovador aparecen como los más importantes. En ese sentido, el éxito de integrar las TIC en la sala de clases depende en gran medida de un docente bien capacitado, entrenado en el manejo de hardware y software, con tiempo para planear y diseñar actividades pedagógicas consistentes con el uso de recursos TIC y tiempo para trabajar en conjunto con otros profesores. Muchas veces estas actividades, necesariamente incluyen el cambio de rol del Profesor y la organización física del salón de clases; es decir, es necesario modificar la manera cómo enseñar a los alumnos.

1.4 Las TIC y el factor docente.
El profesor juega un papel central en la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, se hace necesario revisar cuales son las principales creencias pedagógicas de los profesores frente a la integración de TIC. Ello tiene que ver, innegablemente, con la inadecuada preparación que poseen los docentes en relación a las TIC. Carnoy (2004) plantea que la falta de destrezas TIC de los profesores es la principal y más frecuente barrera para la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se puede utilizar y enseñar lo que se desconoce o se conoce mal.
Los profesores son los actores directos cuando, de integración tecnológica en el aula se trata. Como señala Zhao y otros (2001), el profesor es naturalmente la primera persona que puede observar los factores que afectan el uso de la tecnología en el aula. Son por lo tanto, los principales observadores, ejecutores y evaluadores, lo cual no quiere decir que sean los que realicen estas tareas de la mejor manera. De este modo, los profesores han sido los principales implicados en la incorporación de TIC en las escuelas, sin embargo existen preocupaciones de que las expectativas de uso poco exitosas no erosionen la motivación y predisposición que tienen los profesores, existe miedo a perderse en tanta información, a no saber seleccionar lo mejor para los estudiantes, a dudar de la credibilidad de los pocos recursos significativos que se encuentran en la Internet. Miedo a perder el control, a que el estudiante este mejor preparado que ellos, a no cumplir con algo que es propio de su tarea, miedo a quedarse sólo en la novedad. (Canales, 2006).
Sin duda, la incorporación de computadoras en el aula de clases genera dificultades inesperadas que tienen relación directa con el profesor de aula. Al parecer no es suficiente que los profesores sepan manipular y manejar la tecnología y estén altamente alfabetizados en esta área, también es fundamental que estén preparados para integrar las TIC al currículo. Respecto a esto Trahtemberg (2000), señala que si la capacitación de los profesores se va a limitar a unas cuantas semanas de aprendizaje del uso de algunas herramientas computacionales y software, se corre el peligro de que estas se vuelvan fines en sí mismas y sus capacidades no se apliquen o transfieran a las diversas asignaturas y problemas, más allá del programa u horario de la clase de computación.

1.5 Integración curricular de TIC.
Es bien conocido que en el sector educativo que uno de los factores fundamentales que ha permeado la utilización educacional de las TIC, es la no siempre clara diferencia entre usar las tecnologías y su integración curricular. La diferencia marca un hecho significativo. Usar tecnologías puede implicar utilizarlas para los más diversos fines, sin un propósito claro de apoyar un aprender de un contenido. Por el contrario, la integración curricular de las tecnologías de la información implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un concepto, un proceso, un contenido, en una disciplina curricular específica. Se trata de valorar las posibilidades didácticas de las TIC en relación con objetivos y fines educativos. Esto es, integrar curricularmente las TIC implica empotrarlas en las metodologías y la didáctica que facilitan un aprender del alumno (Sánchez, 2003).
Diversos autores plantean la necesidad de la integración curricular de TIC expresada en una planificación curricular de aula, de forma que su uso responda a necesidades y demandas educativas. Vásquez (1997) señala que una adecuada integración curricular de TIC debe plantearse no como tecnologías o material de uso, sino como tecnologías acordes con los conceptos y principios generales que rigen las acciones y los procesos educativos. (Dockstader, citado en Sánchez, 2003), señala que integrar curricularmente las TIC es utilizarlas eficiente y efectivamente en áreas de contenido general, para permitir que los alumnos aprendan cómo aplicar habilidades computacionales en formas significativas. Por su parte Gallardo (2004) afirma que los procesos de integración de las TIC en las escuelas son complejos y los cambios en la organización del centro que conllevan “son una de las claves para abordar su complejidad”.

1.6 El proyecto OLPC en el Perú
La creciente necesidad del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en todo proceso de formación para satisfacer las demandas actuales de cobertura, se convierte en un requerimiento apremiante de satisfacer, y por lo tanto, necesidad a la que deben responder los diversos programas gubernamentales de acercamiento de las TIC en los contextos rurales, marginados y con mayor índices de pobreza, lo cual implica no solo poner a disposición del usuario un equipo portátil conectado a internet, sino, incentivar el desarrollo de acciones de tipo formativo que permitan al usuario conocer la tecnología, usarla y reconocer en ella su potencialidad para satisfacer sus necesidades y las de su entorno.
En este marco, en el mes de febrero de 2007 se implementó un proyecto de grandes dimensiones que tenía por objetivo incorporar las nuevas tecnologías educativas en las escuelas unidocentes rurales y de frontera con altos índices de pobreza, denominado proyecto OLPC. El proyecto atiende prioritariamente a las zonas rurales por dos razones: porque en estas áreas donde el nivel educativo de la población es el más bajo, lo que genera problemas de injusticia y exclusión social, y porque la creciente revolución tecnológica, ofrecen al mundo en general una serie de ventajas, principalmente referidas a la mejoría y agilización de los procesos educativos.
La implementación del proyecto es ejecutado por el Ministerio de Educación, a través de su Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE) para proporcionar computadoras portátiles XO a los estudiantes y docentes de las escuelas de Educación Primaria de las áreas rurales en extrema pobreza, con la finalidad de utilizarlas como herramientas pedagógicas que permitan contribuir a lograr rápidamente la equidad educativa en pequeños poblados de la Costa, la Sierra y la Selva donde tradicionalmente existe una enorme brecha digital con respecto a las áreas urbanas. El programa busca iniciar un mejoramiento significativo de la calidad del servicio educativo dado a los estudiantes de Educación Primaria de dichas áreas, que se concrete en un efectivo desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas exigidas por el Diseño Curricular Nacional para dicho nivel de Educación Básica Regular (MINEDU, 2008)[2]

Metodología y Diseño de la Investigación

2.1 Metodología.
La presente investigación es un estudio cualitativo. Se eligió trabajar la metodología cualitativa ya que esta explora las experiencias de la gente en el contexto donde se desenvuelven. Es conocida como indagación naturalista, en tanto que se la utiliza para describir y comprender con naturalidad los fenómenos y situaciones que ocurren. En consecuencia el investigador no intenta manipular el escenario del contexto donde se desarrolla la investigación. De lo que se trata es de detectar, describir y relacionar cualidades de la vida cotidiana de los sujetos tal cual se despliega, sin interrumpirla (Mayan, 2001).
Según los propósitos de la investigación, la metodología a utilizar en nuestro estudio es un estudio de casos, para Yin (1984). Este tipo de investigación permite el estudio de un objeto o casos, cuyos resultados permanecerán ciertos solo en ese caso en específico. Sin embargo, mediante un estudio de casos se podrá obtener una percepción más completa del objeto de estudio, considerándolo como una entidad holística, cuyos atríbutos podemos entender en su totalidad solamente en el momento en que se examinen todos los demás de manera simultánea, es decir, estudiar al objeto como un todo. El mismo autor considera el método de estudio de casos apropiado para temas que se consideren prácticamente nuevos en tanto que el método se centra en el estudio holístico de un fenómeno dentro de su contexto real.
En consecuencia por medio de éste método, se puede obtener información desde los mismos actores, sus discursos, versiones y comprensiones del fenómeno estudiado, lo que se traduce en la utilización de las propias palabras de las personas habladas o escritas y la conducta observable. Asimismo, el investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. (Taylor y Bogdan, 1989).
En la presente investigación, no se han formulado hipótesis, aunque pudo haberse establecido afirmaciones de tipo general, más no necesariamente en todas las investigaciones descriptivas se formulan hipótesis, pues “no es sencillo valorizar estimaciones con cierta precisión respecto a fenómenos del comportamiento humano” (Hernández, 2003).

2.2 Descripción de la metodología.
El método escogido para abordar la presente investigación es una metodología basada en el estudio de casos como método cualitativo ya que lo que nos interesa es describir e identificar las barreras y facilitadores sobre la experiencia de incorporación de los portátiles XO en el marco del programa OLPC. Con este diseño se busca especificar y dar a conocer las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Hernández et al. 2003).
En este caso, se describieron diversos aspectos propios del desempeño docente y la relación que se establece con la utilización del portátil XO como un medio o recurso para favorecer éste, en tres escuelas de educación primaria. Bajo esta realidad, como investigadores logramos conocer las distintas funciones otorgadas a los portátiles por los profesores, para mejorar su práctica docente y responder a los requerimientos del sector.
La investigación no sólo sirvió para conocer en profundidad la situación de las escuelas involucradas en el programa OLPC, sino que además se dio énfasis en el análisis de las opiniones de los profesores respecto a las continuidades y cambios en su labor pedagógica debido a la integración de ésta nueva tecnología en el salón de clases, a la pertinencia de la nueva estructura curricular, a la forma de apropiarse de la tecnología disponible, a sus creencias respecto a esta nueva herramienta tecnológica y a las dificultades y bondades que están encontrando en la implementación del programa. Como ya se mencionó anteriormente este tipo de método es muy útil cuando se desea explorar un contexto particular. En nuestro caso tres escuelas rurales de Arequipa y Puno.

2.3 Planteamiento de objetivos.
2.3.1 Objetivo general.
El objetivo que se pretende abordar a través de ésta investigación es: conocer e identificar las barreras y facilitadores que surgen de la incorporación del portátil XO en el contexto del Programa "Una Laptop por niño"
2.3.2 Objetivos específicos ❖ Identificar las barreras y facilitadores que enfrenta la integración efectiva del portátil XO en el aula. ❖ Establecer las necesidades e influencias que surgen del uso del portátil XO al interior del aula. ❖ Caracterizar las actividades pedagógicas apoyadas por computadoras personales XO.

2.4 Interrogantes de Investigación.
Las interrogantes que ésta investigación busca responder son: ❖ ¿Cuáles son las barreras que enfrentan los profesores, que participan del programa "Una laptop por niño", al momento de integrar el portátil XO en sus prácticas pedagógicas? ❖ ¿Cuáles son los elementos facilitadores que apoyan a los profesores, que participan del programa "una laptop por niño" al momento de integrar el portátil XO en sus prácticas pedagógicas? ❖ ¿Qué necesidades reportan los profesores para lograr una efectiva integración de los portátiles XO en sus prácticas pedagógicas? ❖ ¿Qué características tiene el trabajo de aula apoyado por portátiles XO en el contexto del programa "Una laptop por niño"?

2.5 Los casos seleccionados.
Los casos se tomaron del universo de escuelas básicas rurales que habían sido incorporadas al proyecto OLPC en el año 2007 en la zona sur del Perú. Esto con la finalidad de asegurar que los profesores ya estuvieran familiarizados con las computadoras portátiles, y por lo tanto, este no fuera un obstáculo en la realización de sus prácticas pedagógicas incluyendo la utilización de la computadora portátil. Los casos se tomaron debido a que estas fueron las primeras escuelas incorporadas al proyecto en la zona sur del país, de esta manera nuestro estudio se centro en tres escuelas: escuela N° 41050, escuela N° 70459 y escuela N°70807, todas con aulas multigrado, ubicadas en las localidades de Villa Lourdes en Arequipa, Colque y Pucachupa en Puno.

Recuadro 02: Vistas de los Casos Seleccionados
|Caso 1.- Escuela N° 41050 |Caso 2.- Escuela N° 70459 |Caso 3.- Escuela N° 70807 |
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Fuente: fotografías tomadas por el investigador, durante la segunda visita de campo.

2.6 Procedimiento.
El trabajo realizado se desarrollo en tres etapas:
2.6.1 Planificación del estudio: Incluye contacto con los profesores que formaron parte del estudio, realización de encuentro previo con profesores para confirmar su participación en la investigación; estructuración de las entrevistas focalizadas a los profesores, para conocer las funciones que otorgan a las computadoras portátiles, las barreras y facilitadores que encuentran en cuanto a su desempeño docente; delimitación de momentos de realización de las entrevistas semiestructuradas y observaciones no participante
2.6.2 Implementación del estudio: Incluyó la aplicación de las entrevistas a los profesores, las observaciones de las sesiones pedagógicas que incluían el uso de los portátiles y el registro fotográfico de variadas situaciones, profesores, alumnos y lugares que ilustren los casos; observación inicial en la institución educativa (ambientes, mobiliario, número, disposición y manejo de los portátiles), para conocer la utilización que los profesores hacen de las computadoras en sus prácticas pedagógicas. Observación a sesiones pedagógicas completas, dentro y fuera del aula, para conocer las funciones y usos dados a las computadoras en cuanto al desarrollo de las prácticas pedagógicas de los profesores. Observación del proceso pedagógico en el aula, para conocer de qué manera los profesores usan y transfieren el uso de las computadoras para mejorar su trabajo pedagógico.
2.6.3 Procedimiento para el análisis.
Se identificaron tres focos generales de observación, ligados cada uno a las distintas dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje con el uso del portátil: barreras para la integración curricular del portátil, facilitadores para la integración curricular del portátil e influencias del portátil en el aula.
Los procedimientos que se utilizó para el análisis fueron:
Se transcribieron las grabaciones de todas las entrevistas para realizar la respectiva codificación. Una vez culminada la transcripción se selecciono las respuestas más significativas de los sujetos informantes de acuerdo y en base a las categorías formuladas para el estudio de los casos. Se asocio tales categorías al contexto, al programa, al profesor o algún otro aspecto del proceso de integración efectiva de las computadoras portátiles al salón de clases. Finalmente las respuestas emitidas por los informantes fueron agrupadas bajo las categorías de análisis que permitieron formar la teoría o modelo explicativo del fenómeno estudiado. El análisis de las pautas de observación no participante se realizó tanto en forma directa, mediante los apuntes de campo registradas en terreno, como a través de los registros fotográficos en forma posterior a las visitas, para lograr extraer los principales elementos.
Terminadas las transcripciones, se procedió a contrastar el discurso dado por los diferentes entrevistados con las observaciones de campo realizadas, con el propósito de validar la información levantada de los casos estudiados. Por último, con la finalidad de fundamentar las descripciones realizadas, estas se contrastaron con los aportes de la literatura especializada existente recogidos en el marco teórico y marco de referencia.

Resultados y Análisis de los Datos

La entrega de resultados de los distintos datos recogidos, se realiza a modo de estudios de casos donde cada escuela seleccionada se convierte en un caso de investigación. Es así como se dan a conocer los resultados, obtenidos por medio del trabajo de campo realizado, en tres instituciones educativas rurales, en función a las categorías antes señaladas.

3.1 Barreras para la integración curricular del portátil en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Los distintos aspectos identificados en esta investigación, que dificultan la integración efectiva de las computadoras XO al aula, son las llamadas barreras. Las barreras están relacionadas con el profesor, su capacitación, la infraestructura tecnológica, el contexto, los recursos e insumos TIC y el soporte técnico. A continuación describimos los resultados generados a partir de los datos obtenidos en las entrevistas y observaciones a los profesores en función a dos categorías generales: Barreras y Facilitadores.
Para comenzar esta discusión, se presenta un árbol de categorías y subcategorías en el que se presentan, en conjunto, los distintos aspectos de las percepciones de los profesores en relación a la incorporación e integración del portátil XO en el contexto educativo en el que se desenvuelven, se analizan cada una de las categorías, de manera que nos permita enmarcar el contexto en el cual se identificaron las barreras y facilitadores de integración de la computadora.

Esquema N° 1: BARRERAS PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DEL PORTÁTIL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
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Fuente: elaboración por el autor sobre la base de los datos recogidos.

3.1.1 Capacitación
En relación al proceso de capacitación, se apunto a conocer cómo los profesores fueron preparados y entrenados en las distintas formas de aplicar las TIC, en pro del proceso de enseñanza-aprendizaje es importante mencionar que la totalidad de los profesores entrevistados demuestran una preocupación por la escasa capacitación brindada por el Ministerio de Educación. Conviene hacer hincapié que si bien todos los profesores tienen falencias en la integración del portátil, también demuestran citada preocupación por capacitarse a iniciativa propia.
En ese marco, se requiere entonces de mayor capacitación que les permita a los profesores aprovechar eficientemente el portátil. Ello implica no solamente capacitación en aspectos técnicos, sino principalmente en aspectos metodológicos y pedagógicos, ya que el uso del portátil en el aula supone la existencia de una estrategia pedagógica definida por el profesor, que se expresa a través de una adecuada planificación, gestión del tiempo y recursos adicionales de calidad, en las que los XO debiesen incorporarse de manera íntegra y coherente. McFarlane (1997) asume que “la mera utilización del computador en sí, sin objetivos claros y sin una tarea bien definida, tiene poco valor intrínseco”

“Nos capacitaron cinco días y fue insuficiente, porque a nosotros nos capacitaron más que todo para el manejo de las computadoras, pero sin embargo nosotros en el camino hemos ido viendo de que hay otro tipo de programas, pero no sabemos usarlos, sólo se trabaja con las actividades que están allí, bueno eso es lo que creemos” (Nancy)

“No ha sido suficiente, debió ser continua quizás cada determinado tiempo, que por 5 días por más apretado que sea la agenda, siempre hay algunas cosas que puedan escaparse y en mi caso que no pude asistir, yo tengo conocimiento de lo que es Word eso es lo que me ha ayudado para poder trabajar con las minicomputadoras y las orientaciones que me han dado pero, no he recibido una capacitación directa por parte del ministerio, como le dije no puede asistir, y si yo me siento limitada para trabajar con la computadora. (Sandra)

3.1.2 Profesores
El profesor pone en evidencia su condición de no nativo de la tecnología, siente que pierde el protagonismo en el aula y por tanto, se limita a desarrollar las actividades pre establecidas en las computadoras XO. Asimismo, el profesor carece de estrategias de enseñanza usando el portátil, junto con una falta de actividades concretas que sean aplicables a su realidad de aula, que sean pertinentes para las carencias de aprendizaje que tienen sus alumnos y que sean efectivos en lograr los aprendizajes esperados.
Así también, es posible identificar que si bien la totalidad de los profesores utiliza el portátil y algunas de sus recursos de productividad, aún no conocen en profundidad las distintas partes que componen los equipos y formas de funcionamiento, por lo mismo no cuentan con las competencias para dar solución a ciertas fallas y aspectos de funcionamiento. Todo ello limita las posibilidades de uso por parte de los profesores en su trabajo pedagógico, requiriendo de constante asesoría para utilizarlas en forma óptima.
En relación a los problemas técnicos suscitados durante el desarrollo de una sesión pedagógica con el portátil, los profesores señalan que recién comienzan a experimentar con los computadores y que por lo mismo no tiene un conocimiento acabado del funcionamiento ni de cada una de las partes que componen dichos equipos, motivo por el cual, aún no generan grandes cambios a nivel pedagógico y tampoco dominaban como realizar un proceso reflexivo sobre su desempeño utilizando las computadoras. Paralelo a esto es posible observar que algunos profesores no dominan ni toman conciencia de dichos aspectos y que por lo mismo no transfieren a sus alumnos parámetros de uso adecuado de la computadora.

“Definitivamente no tengo conocimiento de los aspectos técnicos de la computadora, si una maquina falla yo separo la máquina portátil y hago que trabaje con la mía, porque yo tengo una computadora, o comparte la actividad con otro compañero más no puedo resolver este problema técnico”. (Sandra)

“…eso sí, definitivamente que si, nosotros muchas veces actuamos de manera esquemática, sin embargo los niños van buscando nuevas cosas, es más como le decía hace unos momentos hay cosas que no nos había enseñado, incluso por el corto tiempo que nos capacitaron, hay muchas cosas que quedaron inconclusas, entonces los niños salían miren he descubierto esta nueva actividad, miren profesora aquí había sobre geografía, y ellos nos van enseñando, en muchas ocasiones he encontrado a alumnos que saben más que yo respecto al manejo de estos equipos, ellos han comenzado a traer en sus USB algunas cosas, música, entre otras cosas, que jalaban de internet bueno, esto lo vaciaban a la computadora. (Nancy)

3.1.3 Infraestructura tecnológica
En lo que respecta a la infraestructura tecnológica, se han determinado algunos aspectos que repercuten en el proceso de integración de las computadoras: portátiles inoperativas, recursos e insumos ajenos al contexto e imposibilidad de agregar recursos TIC; de allí que tenga una actitud de desconfianza sobre su efectividad. Esta actitud posiblemente le lleve a ver cierto tipo de riesgos en su uso, le impida determinar el rol de este recurso y no ver las ventajas que le ofrece.

“…bueno dentro de la escuela no hay una red de Internet digamos como que éstas computadoras en su gran mayoría han comenzado a fallar, Hasta el momento tenemos 5 máquinas malogradas. Hemos reportado ya al Ministerio a través de la UGEL, por otro lado las baterías se descargan muy fácilmente, los cargadores son muy fáciles de malograr, lo que nos han dicho el ministerio de educación que ellos no reparan los cargadores entonces tenemos que buscar en el mercado algunos cargadores que se asimilen y si lo vamos a encontrar, ahorita tenemos ese problema, la gran mayoría de los cargadores no funciona” (Nancy)

3.1.4 Soporte técnico y monitoreo
Cuando se producen problemas técnicos en los portátiles durante el desarrollo de una sesión pedagógica, pueden generarse dificultades que obliguen a reestructurar el rumbo de la clase y requiere de gran capacidad de adaptación del profesor. Los profesores demuestran debilidades en cuanto a la solución de aspectos técnicos al utilizar los portátiles. Esta dimensión es señalada por los entrevistados como una de las barreras que más conflicto provocan.

“…soporte técnico no, no tenemos, si se nos presenta algún problema vemos la forma cómo solucionarlo damos algunas salidas, pero eso es a largo tiempo y, pero lo que nosotros quisiéramos soluciones al momento” (Marleni)

“…a veces hay algunas computadoras que fallan, a veces la pantalla esta negra, entonces tenemos que agenciarnos para buscar un determinado personal para que puedan venir a revisarlo, porque los conocimientos que yo tengo en la parte técnica son muy limitados…no ha sido suficiente, porque debía haber un seguimiento, quizás una evaluación y ver cuáles son los avances, si funciona o no, brindarle el apoyo necesario, no ha sido suficiente” (Sandra)

3.2 Facilitadores para la integración curricular del portátil en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Los facilitadores para la integración del portátil en la enseñanza son aquellos aspectos que permiten que esta se realice efectivamente más allá de la disponibilidad de la tecnología. Algunos de los espetos facilitadores de la integración del portátil, que han sido identificados en este estudio, están relacionados con las creencias de los profesores, disponibilidad de los portátiles, disposición positiva del alumno para el trabajo con el portátil y el acceso a recursos instalados en el portátil.

Esquema N° 2: FACILITADORES PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DEL PORTÁTIL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
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Fuente: elaboración por el autor sobre la base de los datos recogidos

3.2.1 Creencias de los profesores:
Tener una actitud positiva hacia la tecnología, estar motivado, querer trabajar en función a las computadoras portátiles es una dimensión que es mayormente mencionada como aspecto que favorece la integración de TIC en el aula. El atreverse a trabajar en las diferentes áreas disciplinarias, desarrolla variadas estrategias de trabajo que le permiten entregar contenidos de forma accesible a sus alumnos, para esto utilizan variados recursos pedagógicos, de los cuales ya tienen conocimiento del impacto que tendrán en la construcción de aprendizajes por parte de sus alumnos. Con la integración de los portátiles en contextos rurales de educación básica, los profesores se han visto motivados a introducir cambios en sus formas de enseñar logrando utilizar la laptop como un medio que facilita la entrega de contenidos mínimos.
En opinión de los profesores los portátiles apoyan y complementan óptimamente los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que estas herramientas incrementan el nivel de la calidad de la formación que se está ofreciendo a los alumnos, promoviendo un sistema educativo mucho más personalizado, un aumento de la flexibilidad en los sistemas de estudio, creación de materiales y entornos significativamente más interactivos y buscar sobre todo la calidad educativa. No obstante afirman, que a pesar de la buena voluntad que tiene para el trabajo con los portátiles, sienten que aún no están bien preparados técnica ni pedagógicamente para trabajar con estas herramientas.

3.2.2 Disponibilidad de TIC
Desde la perspectiva personal, los profesores reconocen que la libre disponibilidad de los portátiles es un facilitador para el trabajo pedagógico. La iniciativa personal, el manejo y gusto por los portátiles por parte de los alumnos se hace notorio durante el trabajo en equipo, los alumnos desarrollan una mayor comunicación e interacción entre ellos, también reconocen que el portátil les facilite enormemente el trabajo con aulas multigrado ya que pueden dosificar los contenidos de acuerdo a los grados.

3.2.3 Disposición positiva del alumno para el trabajo con el portátil
La motivación y predisposición del alumno, es otro fenómeno central de las prácticas pedagógicas con los portátiles, los efectos se observan en la interacción entre ellos, en el intercambio de ideas, se realizan consultan entre ellos, en las posibilidades que poseen para construir sus propios aprendizajes, en la interacción con el profesor. Lo cual tiene directa relación con la satisfacción por el trabajo, superación personal y autonomía en los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, si la motivación de los estudiantes es una característica de las aulas en las cuales se incorporan tecnologías, aquello generara consecuencias positivas asociadas a variables de efectividad para futuras prácticas con incorporación de tecnologías, las que tendrán relación con el aumento de la participación de los alumnos, la auto instrucción activa de sus aprendizajes, mayor concentración y colaboración entre alumnos, el desarrollo de la creatividad y una mayor disposición positiva al trabajo propuesto por el docente (Marqués, 2001).

“Particularidades, el comportamiento de los niños y la pre disposición para el aprendizaje, porque los niños que están sin, laptop o portátil, este son más sumisos, más callados, más extrovertidos así, no, más introvertidos, despiertan no, es una motivación que yo creo se da más, debe ser a un nivel neuronal, que sus neuronitas despiertan están más hábidos más habidos al aprendizaje a querer conocer más, más” (Humberto)

3.2.4 Acceso a recursos
Los profesores visualizan y hacen uso de los recursos que incluye el portátil para acceder a distintos espacios destinados al aprendizaje de nuevos conceptos, acceso a materiales educativos y a la actualización de contenidos, mediante esta utilización los maestros afirman que se les facilita el trabajo en las aulas multigrado, pues pueden dosificar las sesiones para los diferentes grados.

“Bueno como una herramienta, es una herramienta de trabajo valiosa, en muchas ocasiones por ejemplo yo tenía que preparar mi material didáctico a veces de o repente hacer un rompecabezas o de repente para hacer un juego de memoria, así dinámicas de ese tipo, entonces yo me ahorro de hacer eso, y lo trabajo aquí porque aquí tiene rompecabezas para armar con las figuras que se está trabajando, por ejemplo estoy trabajando sobre los animales, entonces, trabajo los animales en rompecabezas, hay sonidos, juego de memoria, como le digo yo ya no hago ese tipo de material didáctico sino que ya aquí noma lo uso, hay para es útil en ese aspecto, como herramienta para sustituir algunos materiales didácticos que yo acostumbraba hacer” (Nancy).

Discusión General
Concluido el trabajo indagatorio y del análisis de la información recopilada, es necesario establecer una discusión general entre lo encontrado en la literatura especializada y lo descubierto en el contacto con la realidad concreta de la experiencia en los tres casos estudiados. Esta discusión se centrará sobre la base de los objetivos que orientaron esta investigación, con el propósito de determinar las conclusiones y recomendaciones de política.
De esta manera, los resultados de nuestra investigación, hacen referencia a un conjunto de elementos que impiden la integración efectiva de las computadoras portátiles XO en el aula. Estas barreras identificadas se refieren principalmente al docente, su capacitación, infraestructura tecnológica y el soporte técnico. Asimismo se hacen explícitos a un conjunto de aciertos que facilitan el proceso de integración de los portátiles XO en el aula.
Para el contexto estudiado, contar con las computadoras portátiles en el salón de clases ha sido fuente de múltiples expectativas. Según los sujetos informantes, la principal expectativa que se tenía al recibir estas herramientas en las aulas, era la de acercar la tecnología a los niños en el contexto en el que se desarrollan los aprendizajes, los cuales difícilmente podrían acceder por medios propios, y según la opinión de los entrevistados la presencia del portátil y su uso han cumplido estas expectativas, permitiéndoles aproximarse al conocimiento mediante nuevos recursos y soportes. Aunque los usos que se hace de las computadoras, en muchos casos, terminan centrándose en la tecnología misma más que en las necesidades de aprendizaje de las instituciones educativas. Por ello, mucha de la investigación aún debe abocarse a definir el marco conceptual teórico de la integración de las TIC, más que a postular modelos de integración a partir de experiencias exitosas (Sánchez, 2003)
Los aspectos que han dificultado la integración del portátil en el aula, reportados por los profesores entrevistados y observados, refieren a escasa capacitación, problemas técnicos y de soporte técnico inmediato. Los profesores afirman que no tienen un conocimiento acabado sobre cómo resolver problemas técnicos en el momento en el que ocurren y el no poder resolverlas en forma rápida para continuar con su clase, resulta ser una dificultad muy fuerte, por lo que los profesores deben estar lo suficientemente capacitados y entrenados para hacer frente a problemas técnicos simples. Ciertamente la tecnología no es infalible, cuando al interior de una clase con muchos alumnos la computadora falla, genera un problema al docente, lo que podría llegar a convertirse en un rechazo hacia la tecnología. Si a esto se le suma que el profesor tiene muchos años en la docencia y por lo tanto es muy estructurado, y le resulta difícil adaptarse a situaciones nuevas, el problema le genera otros problemas asociados a la pérdida de tiempo, indisciplina en el aula y no poder avanzar en la planificación prevista.
Los aspectos que han facilitado la integración de la tecnología según los profesores involucrados, desde su perspectiva se centran en la disponibilidad de los portátiles, disposición positiva del alumno al trabajo con los portátiles, acceso a recursos e insumos. Los profesores reconocen el apoyo que han recibido del Ministerio como un importante factor que les ha permitido avanzar en el uso del portátil en el salón de clases. La capacitación entregada a los profesores estuvo fundamentalmente basada en aspectos técnicos en un inicio y luego profundizando en el manejo de algunos recursos que vienen incluidos en el portátil. La capacitación pedagógica tuvo menor tiempo, pues asumieron que los docentes, con sus capacidades pedagógicas podría lograr la integración efectiva de los portátiles de manera natural. Sin embargo el trabajo con los portátiles en el aula supone la existencia de una estrategia pedagógica definida por el profesor, que se expresa a través de una adecuada planificación, gestión del tiempo y recursos adecuados, en las que los portátiles debiesen incorporarse de manera integrada y coherente.
En cuanto a las influencias de los portátiles, estas tienen connotación positiva en los niños. La principal influencia que reconocen en relación con los alumnos corresponden a la motivación, los computadores son bien recibidas por los alumnos y su presencia los entusiasma y predispone para el aprendizaje. En esa misma dirección, otra influencia corresponde al potencial que tiene la tecnología de enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En el caso de los profesores, las influencias refieren a que les facilita el trabajo con aulas multigrado, indican una disminución en la carga de trabajo por preparación de material. Una influencia que surge de las entrevistas con los profesores corresponde a la oportunidad de que da el uso de los portátiles de estructurar mejor las clases, debido a que se requiere de mayor preparación y seguridad, requiere de conocer las bondades y debilidades de estas, y la manera en que estas pueden apoyarle en sus prácticas pedagógicas y competencias curriculares. Los docentes también necesitan conocer cómo usar la tecnología y erradicar los mitos que se han creado en torno ella, así por ejemplo, algunos profesores, erróneamente, las sobredimensionan y se consideran menos que ellas, simplemente por el hecho de ser ajena a su práctica tradicional, hace que la perciba como compleja, difícil y superior.
La integración de las TIC dependerá de la capacidad e interés del profesor por insertarlo curricularmente, la mayoría de veces los recursos TIC se están empleando solo como sustitución de las actividades didácticas existentes. Esto en gran medida por que los profesores sienten una perturbación de su ambiente familiar de trabajo, tratan de adecuar las herramientas tecnológicas a su estilo de trabajo, cuando en realidad el proceso debería ser todo lo contrario, el profesor tiene que entender que el proceso de integración de TIC es un proceso complejo, y no se da de manera inmediata.

Conclusiones y Recomendaciones

Esta investigación ha permitido establecer los principales aspectos que favorecen y dificultan la integración de la computadora portátil XO al aula, a través del discurso de los profesores que forman parte de la innovación. De esta forma y coincidiendo con las barreras y facilitadores que reportan otras investigaciones, se ha podido comprobar que los profesores que participan del programa OLPC se ven favorecidos cuando se sienten bien capacitados, cuentan con recursos adecuados y de calidad y poseen un soporte técnico permanente y en el momento preciso, que les brinde seguridad frente a los posibles problemas que puedan surgir durante el desarrollo de sus prácticas pedagógicas.
A partir de lo anterior, si bien existe un conocimiento básico respecto al uso de tecnologías y sus recursos, los docentes no cuentan con las competencias necesarias para diseñar e implementar nuevos entornos de aprendizajes marcados por el uso de las computadoras portátiles XO. Los profesores demuestran debilidades en cuanto al manejo y solución de aspectos técnicos al utilizar las computadoras portátiles. Esto retarda el proceso de apropiación de la computadora portátil, pues no favorece el desempeño profesional, restándole autonomía y seguridad al profesor. Si bien los profesores tienen un conocimiento básico respecto al uso e integración de las tecnologías, los profesores no cuentan con las competencias necesarias para diseñar e implementar nuevos entornos de aprendizaje en base al uso del portátil XO. Ello implica que debería considerarse una capacitación contextualizada, que surja de las necesidades y requerimientos de los profesores para mejorar sus prácticas pedagógicas en función a las necesidades del contexto y no de la oferta del mercado.
Considerando que los profesores son los principales actores en todo proceso de innovación tecnológica, es necesario que los docentes conozcan las bondades y limitaciones de las computadoras XO, con la finalidad de evitar las barreras que les impide utilizar adecuadamente el recurso. De esta manera los docentes serán capaces de anticipar las potenciales barreras que puedan presentarse y poder desarrollar estrategias para superarlas. Por lo que es de vital importancia que en futuras capacitaciones se considere estrategias que permitan la eliminación de elementos que impidan el uso del portátil. Solamente en ese momento las computadoras serán percibidas como un recurso que viene a apoyar y nutrir el desempeño profesional.
Un aspecto relevante a tener en cuenta es que la computadora, al incorporarse en la escuela rural se inserta como un recurso novedoso, desconocido, por lo tanto su utilización adecuada y en base a las necesidades de los alumnos dependerá de la capacidad e interés del profesor por insertarlo curricularmente. Sin embargo existe desconocimiento por parte de los profesores sobre metodologías o estrategias de trabajo que permitan una adecuada utilización de la computadora. En consecuencia los profesores, solamente reproducen o automatizan las prácticas existentes, cuando en realidad debe perseguir una verdadera innovación tecnológica en el oficio de enseñar, que implique un cambio radical, en la forma de organizar y llevar adelante una sesión de aprendizaje.
Aún no existe suficiente evidencia que sustente los aprendizajes 1:1 en el contexto rural Peruano, con sus bondades y falencias, pero el proyecto OLPC nos enfrenta a una realidad que ha sido implementada en otras latitudes y que han mostrado que en una implementación cuidadosa, que contemple las necesidades de los profesores y los requerimientos del contexto puede apoyar enormemente el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación básica rural. Sin embargo es necesario promover políticas a nivel institucional, infraestructural y en relación con la preparación de los profesores en los siguientes aspectos: capacitar a los profesores en aspectos pedagógicos referidos a la integración del portátil en la enseñanza-aprendizaje; perfeccionar a los profesores en el manejo tecnológico del portátil y los recursos incluidos, incluyendo prepararlos para resolver problemas técnicos; establecer una política de integración curricular del portátil, teniendo en cuenta lo que deben aprender los alumnos y las metodologías más apropiadas en donde se integre el uso de la computadora y las prácticas pedagógicas que lo acompañan, como en los cambios metodológicos que estos introducen; estructurar nuevos módulos de aprendizaje relacionados con el contexto en donde se ubica la escuela.
Entre las principales influencias del portátil se destacaron el acercamiento a la tecnología, aumento de la participación y autonomía de los alumnos en la clase, alto interés por asistir a la escuela, la satisfacción de los profesores por su participación y la motivación de los alumnos. Una influencia que surge del discurso de los profesores es la oportunidad que da el portátil de estructurar mejor las clases, pues en opinión de ellos para trabajar con aulas multigrado se requiere de mayor preparación y seguridad.
Finalmente, en cuanto a la incorporación de los portátiles en el sector rural, estas pueden convertirse en un elemento fundamental para la mejora de la educación básica, pero el gran reto de la innovación tecnológica consiste, en un cambio de mentalidad en el profesor y en su práctica pedagógica que les permita hacer uso de las herramientas tecnológicas, utilizando este dominio para realizar actividades pertinentes a su ejercicio profesional. El proyecto OLPC exige, por lo tanto, un nuevo perfil del profesor, el cual debe considerar no sólo actualización y perfeccionamiento sino también el de competencias tecnológicas, las que son necesarias incluir en las políticas de nuevas contrataciones y nombramientos de profesores.

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[1] Universidad Nacional San Agustín de Arequipa; cdavidlaura@gmail.com
[2] Programa “una laptop por niño” se fortalece, estudiantes y docentes recibirán acompañamiento pedagógico. MINEDU, Oficina de Prensa y Comunicaciones. 13 de mayo de 2008.

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Recuadro N° 1 - Sobre OLPC en el Perú
El 3 de mayo de 2007, el Ministro de Educación José Antonio Chang anunció que el Perú se incorporaría al proyecto OLPC, una computadora portátil (laptop) por niño. OLPC es una iniciativa privada de alcance global, que busca transformar la educación escolar primaria en el mundo subdesarrollado mediante la introducción de una computadora en particular, la llamada XO.
El proyecto OLPC comienza al revés: tenemos la herramienta, ahora cambiemos todo para acomodar la herramienta. Los pocos recursos que queden tras la compra de los aparatos serán usados para adaptar todo el sistema educacional para que funcione con la herramienta, desde el software, medidas adecuadas de seguridad, entrenamiento y capacitación a profesores, estrategias metodológicas, etc. Y sobre todo: las metas originales del sistema educacional serán cambiadas para acomodar a la herramienta.
Primero, los detalles: la computadora XO es una maravilla tecnológica. El consorcio OLPC, encabezado por un futurólogo tecnológico, Nicholas Negroponte, ha logrado meter en un espacio reducido, con un mínimo consumo electrónico, una inmensa cantidad de tecnología de primera calidad. Aunque el costo inicial de 100 dólares USA está todavía lejano, entre otras razones por la devaluación del dólar y por el hecho de no haberse optimizado la cadena productiva, la computadora al precio referencial actual de 188 dólares es todavía una ganga. Dado que comprar una computadora es parte de un proceso más complejo, que incluye servidores, soporte de redes, mantenimiento preventivo y repuestos, y algún esquema de reposición para las inevitables perdidas y fallas que se presentarán, el costo de cada computadora no puede quedar en apenas 188 dólares, consultorías, capacitaciones, distribución, medidas de seguridad y demás podrían aumentar el costo hasta unos conservadores 225 dólares, sino más.
En general, aún existen una serie de preguntas acerca del proyecto: 1. ¿Se es consciente que la XO no ha sido usada en ningún lugar del mundo aún, y por lo tanto no se conoce su utilidad real? 2. ¿Cuál es la estimación del costo total de propiedad de la computadora, a lo largo de su vida real? 3. ¿Cuál es la vida útil estimada? 4. ¿Cómo se hará para que todos los estudiantes de primaria tengan la computadora? 5. ¿Se priorizará algún grupo? 6. ¿Cuál es el régimen para la transferencia? ¿Qué sucede si la computadora es robada, se malogra o simplemente requiere reposición por límite de operación? 7. ¿Cuál es la relación de estas computadoras con el plan Huascarán? 8. ¿Quién será responsable de elaborar contenidos para esta computadora? 9. ¿Cómo se integrará esta computadora en planes de educación bilingüe? 10. ¿Se está considerando la escalabilidad y sustentabilidad del programa a largo plazo? Fuente: Villanueva (2007).