EL PAPEL DE LAS DIDÁCTICAS EN LA BÚSQUEDA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
Voy a iniciar esta ponencia con algunos interrogantes: ¿Qué sentido tiene educar y para qué hacerlo'? ¿Con cuáles presupuestos se debe trabajar la ciencia en los contextos educativos, para que cumpla su objetivo de entrar al mundo del conocimiento ya la manera de producirlo? ¿Qué papel desempeña la didáctica de las ciencias en la aproximación y producción del conocimiento? y ¿Cuál debe ser el rol de los docentes en ese caminar hacía el mundo de las ciencias?
La primera pregunta sobre el sentido y funcionalidad de la acción educadora, se presenta como un elemento permanente tras del cual subyacen todas las buenas intenciones que deberían orientar un sistema educativo, refiérase éste a cualquier país o ciudad, nuevo o antiguo, moderno o contemporáneo.
Es bajo este panorama sobre el cual se deben repensar los artículos educativos, si se desea educar para la vida, no sólo para el conocimiento de la ciencia y de la tecnología. Sin embargo, esta forma de saber humano ha adquirido poco a poco, desde hace muchos años, un carácter deshumanizado; se ha convertido en un fetiche para el hombre, el ser humano viene rindiendo un tributo tan marcado a ella, que todo saber diferente no deja de ser sino especulación y fantasía, pareciera que no hay en la ciencia ninguna presencia de lo humano. Percibir así la ciencia, es continuar despojándola de su esencia natural como es la de ser un producto de los hombres para los hombres.
Es muy difícil entonces hacer una adecuación curricular para trabajar ciencias cuando en las instituciones escolares sólo se le da primacía a las llamadas ciencias naturales. Hago referencia a la didáctica como la herramienta más adecuada para inducir al estudiante, no sólo al conocimiento de las teorías y leyes promulgadas por las ciencias naturales sino a los grandes progresos culturales que han definido al ser humano como un ser social por excelencia. Estas características no son comunes en la concepción tradicional que se tiene del trabajo en ciencias pero debería primar en una visión renovada del trabajo docente en el acompañamiento que hace de su alumno en el camino al descubrimiento de la ciencia.
En la asignatura de Didácticas de la ciencia se han dado los espacios para que las educadoras ya en ejercicio, o en formación, tengan la oportunidad de reflexionar sobre el qué ser y hacer en la orientación del trabajo científico, se les han presentado panoramas, hasta desconcertantes sobre la enseñanza tradicional de la ciencia, pero también han podido vislumbrar otras posibilidades para mirar cómo conducir al estudiante hacia la ciencia, por caminos y métodos más estimulantes. Esa praxis constante sobre el qué hacer del maestro desde su propia capacidad de pensar es lo que finalmente permitirla construir un sentido del ser maestro en un contexto educativo diferente y desde una perspectiva muy distinta de lo que significa educar para la vida, no sólo como se ha dicho, a hombres de conocimiento sino ante todo a seres humanos.
HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL CONOCIMIENTO

La debilidad principal de los sistemas de enseñanza radica en su dificultad teórica y práctica de argumentar su validez y orientación por fuera del proceso político. Definidas las condiciones y prescripciones iniciales, las consecuencias comportamentales del sistema serían previsibles, y por tanto el sistema podría ser planificado, gobernado y dirigido bajo el paradigma del control social, al tenor de los tecnólogos educativos internacionales. Además, en la postmodernidad electrónica la enseñanza formal y sus instituciones antológicas, las escuelas, no sólo no controlan los demás sistemas sociales, sino que cada vez con mayor fuerza ellas son controladas, ellas son efecto y no causa del control social.

En la era del conocimiento un sistema de enseñanza requiere de un nuevo modelo interactivo entre sus actores, los profesores y los estudiantes, y el objeto del saber, definidos a partir de su carácter esencial de "procesadores de información" que interactúan como participantes de un proceso cibernético más amplio en el que el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una dimensión más del objeto de conocimiento, de manera análoga a como el operador de un computador inteligente es interior al sistema, es su interlocutor.

Lamentablemente, lo que está pasando en la realidad de nuestras escuelas y maestros,”es bien diferente”. Es decir, la pedagogía tradicionalista que guía la acción pedagógica del maestro es precisamente la negación de la inteligencia de los muchachos, pues ésta, lejos de ser una tabla donde se imprimen huellas, es más bien un proceso activo de construcción y creación. 2. Los maestros, salvo honrosas excepciones, no se han apropiado de las formas del pensamiento científico contemporáneo y ni siquiera dominan la ciencia que enseñan, principalmente porque el normalista no aprende ciencias, sino, sobre todo, cómo enseñarlas. Si por otro lado sabemos que un buen remolque para el desarrollo intelectual de los jóvenes es el aprendizaje de las ciencias, tenemos que inferir, entonces, que la ignorancia de las ciencias es un factor de estancamiento del desarrollo intelectual de maestros y alumnos.
Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no indaga por la verdad, no está acostumbrado a hacerlo, no se desempeña a fondo como ser inteligente.

Cuando uno se pregunta entonces cómo debe ser el maestro del futuro, partiendo de la realidad actual, no podríamos ser muy optimistas.
El maestro tendrá que constituirse en un especialista de los procesos de intelección -intuitivos y lógico-formales -aplicados a la ciencia que enseña y al desarrollo intelectual de sus alumnos. Le corresponde entonces al maestro identificar y analizar este proceso de producción, para aproximarlo y volverlo accesible al nivel y estilo de pensamiento de los alumnos, generando heurística y experimentalmente conocimientos nuevos que contribuyan a crear una tradición de eficacia en la enseñanza de la ciencia en cuestión. Para este fin, el maestro tendría que habilitarse para discernir las relaciones e incongruencias que se presentan entre las formas de comunicación que rigen al interior de la ciencia de su especialidad, frente a las modalidades de comunicación predominantes en el aula y en el resto de la sociedad según los diferentes contextos culturales, de tal manera que el maestro pueda compartir la ciencia en una enseñanza inteligente, que parta del saber del alumno con miras a su formación e identidad cultural.

Esa característica del maestro es especialmente relevante en la docencia para la enseñanza secundaria y universitaria, pero deben cumplirla también los maestros de la educación básica primaria. (Y, en general, es en el desarrollo de esta actividad pedagógica inteligente como el maestro, como profesional específico, contribuye al desarrollo comunitario y al progreso social). Semejante explicación de la especulación, de la teoría, corre el riesgo de reducirla a un sentimiento de satisfacción interior, a una necesidad biológica, que no deja espacio a la verdad objetiva ni a la aproximación a la realidad bajo la forma del conocimiento científico, es decir, bajo la forma teórica que lo caracteriza.

2. Dinámica productiva del conocimiento
De cualquier forma, el conocimiento no es estático. Hay que entenderlo como un proceso dinámico en permanente desarrollo, en evolución. Como todo conocimiento es esquemático y parcial, siempre podemos realizar un nuevo proceso en el conocimiento. Es el conocimiento del sentido común, o también, el conocimiento "vulgar", ingenuo, dogmático, no plenamente consciente, no reflexionado.

Naturalmente, aquí no podría terminar la descripción del proceso de conocimiento, porque correríamos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados mentales subjetivos. Por esto no es suficiente con el reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos físicos (Mundo1) ni con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto senti-pensante que experimenta el mundo desde la estructura de la conciencia (Mundo 2), sino que es necesario reconocer también la existencia del mundo del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es producto humano constituye un mundo autónomo de problemas científicos, teorías, conjeturas y refutaciones, discusiones y argumentos críticos, publicaciones científicas, todos ellos elementos del Mundo 3, cuya red es un efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para entender mejor las características del proceso de producción de los mismos, e incluso entender la lógica del descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad de construcción cognoscitiva.

Como las abejas producen la miel, el hombre produce el lenguaje, los números, las hipótesis que llamamos científicas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten entender mejor los estados del Mundo 1 y del Mundo 2. Semejante reconocimiento de la existencia autónoma y objetiva del tercer mundo como producto de la actividad intelectual humana implica una triple consecuencia epistemológica que necesitamos puntualizar desde ahora:

En primer lugar, contra el realismo tradicional e ingenuo que consideraba el conocimiento como una copia del objeto real, estamos optando por el constructivismo iniciado por Kant, para quien todo conocimiento era una construcción del sujeto, a partir de la síntesis de la estructura categorial del entendimiento con la experiencia sensible. Mejor dicho, la actividad de comprensión es indispensable y en principio es la misma para cualquier búsqueda de solución de problemas naturales o sociales, y la actividad intelectual consta de los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien puede estudiar la Psicología (y la pedagogía).

Precisamente esta argumentación popperiana permite mantener la hipótesis de que la pedagogía puede ser considerada una disciplina científica sin que por ello tenga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace parte.

Otra diferencia que se auto atribuyen las ciencias sociales respecto de las naturales es que éstas proceden de manera hipotético-deductiva en tanto que las sociales avanzan por comprensión. Así la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su relación con las partes, cada una con su propio contexto e interacción con el contexto del intérprete o investigador y una segunda diferencia igualmente esencial entre el método de las ciencias naturales y el método de las ciencias sociales es que este último produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su objeto de estudio es de antemano un mundo de sentido previo organizado y seleccionado por seres humanos que viven, actúan y piensan cotidianamente dentro de él.

Ambas características distintivas de la investigación social, que produce sentido global sobre sentidos ya producidos, no la eximen del requerimiento de validación y de confirmación de su verdad, pues cada construcción de sentido originada en la "intuición" o capacidad comprensiva del investigador es apenas una construcción hipotética provisional que podrá como tal articularse en la ciencia en , la medida en que sea confrontable y controlable por me- ~ dio de la revisión racional del sentido de la información disponible, por parte de otros investigadores que logren ubicarse en semejante perspectiva.

Por supuesto, la pedagogía pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales, como creyeron algunos autores del siglo XIX, al considerarla una derivación y aplicación de la psicofísica. Por el contrario, la pedagogía es una disciplina que estudia y propone .estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano, hasta su mayoría de edad como ser racional auto consciente y libre. Así, la pedagogía no sólo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es también una especie de supersaber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquéllas bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico-cultural determinado.

Al fin Y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva comprensión.

No sería suficiente entonces con la empatía entre el maestro y el alumno, ni con la comprensión del educador; este último requiere describir y explicar la red de conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder diseñar estrategias y experiencias pertinentes y eficaces que le permitan romper los obstáculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexión sobre el mundo natural y social y sobre sí mismo. Los alumnos no son sólo sujetos de comunicación, no son sólo interlocutores conscientes que requieren de comprensión íntersubjetiva, sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histórico objetivo causal.

Bien diferente es el moderno concepto de epistemología (que literalmente significa teoría de la ciencia), que es un estudio sobre una ciencia particular más o menos constituida tomada como objeto de reflexión desde sus principios y fundamentos, su objeto, métodos, estructura organizativa, criterios de verificación y de validez, etc. Tal disciplina se aproximará más a un estudio filosófico o a un estudio cuasi científico (o meta científico) dependiendo del énfasis en la formación del investigador epistemólogo, y del tipo de rigurosidad metodológica inclinada más hacia la filosofía o más afín a la ciencia bajo estudio. Pero una segunda acepción en el sentido integral de la epistemología general se produce cuando la reflexión sobre el conocimiento científico rebasa las fronteras de una especialidad y se ocupa de problemas estructurales comunes a las diferentes ciencias, originados en la interdisciplinariedad, en objetos compartidos, en problemas para- científicos, filosóficos o de lenguaje que de alguna manera continúan compartiendo hoy diferentes ciencias y que han permitido desarrollar reflexiones más integrales sobre las ciencias, enriqueciendo las filosofías de las ciencias, como lo han hecho Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Bachelard, Sneed, Kuhn, Popper, Piaget, etc., desde diferentes perspectivas.

Obstáculos epistemológicos en el desarrollo actual de la pedagogía

1. El obstáculo más descollante está configurado por esta paradoja fundamental y crítica, cuyos polos son teoría y práctica, y cuya relación mutua se halla tan confusa que mantiene la disciplina pedagógica atascada, básicamente por tres razones:

.La primera, porque entre los profesionales de la pedagogía, que se supone son los educadores, y con mayor razón entre los estudiantes, no existe demarcación clara entre teoría y práctica pedagógica. Se supondría que lo que el maestro hace bien es "pedagógico".

Así la teoría y las metas pedagógicas no alcanzan a ser luz, ni impulso, ni marco de referencia hipotético que acompañe la acción de los maestros. Además, mientras este proceso real no esté presidido por la teoría pedagógica no podrá progresar, pues lo que se confronta racionalmente son enunciados con enunciados; una práctica no puede descalificar a otra, ni contradecirla, ni superarla sin teoría. Y si no hay acuerdo sobre los linderos del campo de fenómenos que pretendemos estudiar (qué es observable y qué no es observable para la pedagogía), se desmoronaría automáticamente la hipótesis deseable de que la pedagogía llegase a ser una disciplina rigurosa y válida, pues ni siquiera podríamos construir un lenguaje común íntersubjetivo. Si la disciplina de la pedagogía contemporánea se fuese a determinar por las prácticas actuales de los maestros en la mayoría de las escuelas, podríamos asombramos ante la eventualidad de no encontrar diferencias sustanciales con la pedagogía desarrollada desde el siglo XVII.

2. La pedagogía como disciplina, como un conjunto coherente de proposiciones que intenta describir y explicar en forma sistemática los procesos educativos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje humanos, no es una disciplina unificada, ni suficientemente diferenciada de las demás ciencias sociales, cuyo Objeto es también el hombre cultural, aunque no pueda excluir sus relaciones con el hombre natural a través de la biología y de la neurofisiología que también condicionan e influyen en el aprendizaje.

Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pedagogía ha sido fraccionado desde otras disciplinas vecinas a la pedagogía, cuyo objeto de estudio es también el hombre como ser cultural-la sociología, la psicología, la economía, la lingüística, la antropología, etc.- bajo el nombre de "ciencias de l¡¡ educación", las cuales se han dedicado al estudio de] proceso educativo cada una desde su propia concepción teórica y metodológica, constituyendo como consecuencia una pluralidad de objetos de estudio que no sólo dispersa el proceso educativo sino, incluso, el ideal de un objeto pedagógico unificado, como lo ha señalado con precisión OIga Lucía Zuluaga Valdría la pena revisar los conjuntos de proposiciones, hipótesis, conceptos y teorías que describen, elaboran, explican y reconstruyen, de manera sistemática, el proceso de enseñanza-aprendizaje general, o aplicado a contenidos específicos de la ciencia o de la cultura contemporánea, a veces bajo el rótulo de psicopedagogía, otras veces bajo el nombre de ciencias del currículo y otras bajo el de psicología educativa, como en Inglaterra y Estados Unidos, que hacen parte del listado de disciplinas reconocidas incluso por epistemólogos a causa de sus aportes, su rigor y su potencialidad para convertirse, en el futuro, en nuevas ciencias aplicadasl4. Es decir, que desde Herbart y Pestalozzi, el conocimiento psicológico sobre el aprendiz era garantía de una mayor eficacia en la enseñanza y de una mejor comprensión conceptual del proceso de aprendizaje, y por ende, de una teorización pedagógica mejor fundamentada.

Ahora bien si la situación de la sociología en su estatuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones y viscosidades semejantes a los de la psicología y la pedagogía, ¿no será acaso que las ciencias sociales, en particular estas tres disciplinas, por su objeto material compartido sobre el hombre como ser cultural, tienen un destino común inevitable de interpenetrarse, sobrecubrirse permanentemente y autoprocesarse en interestructuración mutua, de modo que fuese vano desgastarse en trazar fronteras frente a los vecinos o en establecer objetos y métodos exclusivos, cuando apenas estamos logrando superar enfoques metodológicos venidos de las ciencias naturales de corte fisicalista, biologista, organicista, neurofisiológicos etc.

Asumimos provisionalmente que la pedagogía contemporánea es una disciplina científica dispersa aún bajo diferentes denominaciones y teorías y por tanto, adquiere sentido la reflexión epistemológica acerca de sus objetos, sus estructuras, su capacidad explicativa, su sistematicidad y coherencia, sus criterios de verificación y de verdad, y también sus debilidades, vacilaciones lagunas, e indefiniciones fundamentales, frecuentemente dependiente del desarrollo ideo político de los procesos sociales en los que la educación es apenas un subproceso que requiere "modernizarse" y cualificarse como práctica, al lado de la no ciencia, de las ideologías, de la práctica política y social. A conciencia de ser ésta la opción más difícil por lo descomunal de la tarea por realizar, haremos un ensayo de re- flexión sobre la pedagogía y la enseñanza de las ciencias en el siglo XX, asumiendo la pedagogía como un proyecto científico en construcción, pero con una rigurosidad suficientemente normativizada como para poder mirar hacia su pasado, escudriñar acerca de posibles rasgos de "cientificidad" y definir su actualidad teórica y aplicada al campo intelectual de la pedagogía con sus niveles propios de validación y desarrollo.