INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA DE VALENCIA
PROCEDIMIENTO ESPECIAL DE CONCURSO PÚBLICO PARA EL INGRESO COMO PERSONAL ORDINARIO
PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN PERMANENTE 2011 – 2012

UNA REVISIÓN DEL MÉTODO ANALÍTICO EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS

Participante: JOSÉ ESPINOZA

C.I. Nº 7.007.791

AREA ACADÉMICA: EDUCACIÓN

31 DE MAYO DE 2012
INTRODUCCIÓN

Un modelo de sociedad justa y verdaderamente democrática, necesariamente debe considerar la difusión del conocimiento como uno de sus ejes de acción fundamentales. Organizaciones educativas como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO por sus siglas en inglés, consideran el impulso de la educación y el conocimiento como herramientas de gran proyección para la erradicación de la pobreza

Inspirados en esta dirección, los Planes Nacionales de Formación, PNF, se han propuesto dentro sus objetivos principales, impulsar, mediante la implantación de un nuevo modelo de universidad, el acceso democrático y participativo a la educación, una educación significativa y de carácter transformador que sirva como fundamento para la construcción de la democracia protagónica adecuada al modelo productivo socialista.

Las características que perfilan la calidad de un proyecto educativo de tal envergadura, incluyen el desarrollo de políticas educativas integrales, que, tal como lo señala el Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013 en la estrategia y política: 11.3.4.9, del eje Suprema Felicidad Social, “garanticen el conocimiento para expandir la educación superior con pertinencia.”. Esta pertinencia demanda interrelaciones científicas, económicas y culturales entre los distintos protagonistas del concierto mundial, que requieren de un alcance cada vez mayor y más profundo en las posibilidades de la comunicación humana.

Enfocado en esta particularidad de la pertinencia educativa y señalada en la estrategia y política, 11.3.4.8 del Proyecto Nacional Simón Bolívar, bajo el mismo eje señalado anteriormente y que establece: “Desarrollar la educación intercultural bilingüe”, el presente análisis intenta indagar en un enfoque metodológico que contribuya de manera significativa a la optimización de habilidades lingüísticas que faciliten el intercambio bilingüe, enmarcado en el desarrollo de la comprensión lectora de textos escritos en el idioma inglés.

La relevancia que tiene el inglés como lengua franca de la ciencia y la tecnología implica que su manejo es de importancia fundamental para incrementar la cultura científica y mejorar sus canales de divulgación tal como lo establecen las estrategias y políticas del eje del Modelo Productivo Socialista (IV-3.12 ) “Incrementar la cultura científica “y IV-3.13 “Mejorar el apoyo institucional para la ciencia, la tecnología y la innovación”

De la misma manera, el manejo del idioma inglés constituye una valiosa herramienta para “profundizar el intercambio cultural, educativo, científico y comunicacional”, respondiendo así a las pautas de integración de Venezuela con los países anglófonos del Caribe y de la comunidad mundial. Estas líneas de desarrollo se encuentran enmarcadas en el eje Nueva Geopolítica Internacional (VII-3.6) “Profundizar el intercambio cultural y la independencia científica y tecnológica”

El ámbito educativo es una dimensión de la actividad humana plagada de estereotipos y prejuicios. Ejemplo patente de ello lo constituye la concepción del docente como ejecutor de programas diseñados por instancias ajenas a su quehacer diario y que son impuestas de manera obligatoria las cuales el debe seguir ciegamente, sin ningún cuestionamiento y sin tomar en cuenta la validación ideológica de tales programas, en detrimento de las condiciones reales planteadas en su acaecer. Esta condición enajenada ha sido objeto de una revisión profunda por parte de la pedagogía crítica, extensión ésta de la idea de emancipación planteada por los exponentes de la Teoría Crítica, en un intento de emprender prácticas liberadoras en todos los espacios de la sociedad

Esta visión liberadora de la educación tiene en Paulo Freire uno de sus exponentes más representativos por su propuesta de praxis emancipadora, inscrita dentro de la perspectiva teórica general de la teoría crítica. En efecto, la propuesta de Freire ha señalado con especial énfasis la necesidad de una reformulación de la práctica educativa, ya que ésta, como extensión de la falsa ideología- tal como Marx la postuló- constituye un elemento reproductor de las manifestaciones de dominación impuestas por el sistema capitalista.

Ante este escenario educativo, la pedagogía crítica está llamada a la edificación de una dimensión formadora en la cual se valoren a los participantes del hecho educativo como productores de conocimiento, problematizadores de la realidad, capaces de solucionar las trabas sociales, históricas, económicas y culturales que impiden el desarrollo de nuestra potencialidad, y de estar forma, sintonizarnos con la visión del país que se está construyendo.

Frente al reto de desarrollar una educación crítica y liberadora, se requieren cambios profundos que reviertan los fundamentos de concepciones educativas basadas en la memorización, la transmisión y acumulación de conocimientos, en el cumplimiento de objetivos pautados por programas concebidos bajo una óptica de “eficiencia” educativa divorciada de las necesidades cognitivas reales de los participantes. En este sentido, el presente análisis crítico postula un cambio metodológico en la enseñanza del inglés, que permita la creación de una práctica pedagógica enfocada en el contenido y su significado, para de esta manera, incentivar la producción de conocimiento significativo en contraste con la adquisición de elementos gramaticales discretos y aislados

La importancia del inglés como lengua franca de la ciencia y la tecnología demanda la necesidad creciente de su dominio, especialmente en los estudios relacionados con este tipo de conocimiento. En mi experiencia como profesor de inglés dentro de los programas de ESP (English For Specific Purposes: Inglés para Propósitos Específicos) he notado que el participante los aborda desde cierta confusión referente a los objetivos del programa. Generalmente se asume el aprendizaje con una carga significativa de prejuicios culturales y con una supuesta “ignorancia total” del idioma. Es muy común escuchar durante las primeras sesiones, especialmente cuando se intenta determinar el nivel de dominio del idioma, afirmaciones como la siguiente: “Yo de inglés no sé nada” o “Yo no soy gringo para saber inglés”. Estas dos respuestas merecen ser analizadas pues nos revelan, en el primer caso, una auto-descalificación de su experiencia de aprendizaje y en la segunda instancia, una percepción deformada y restringida del contexto cultural del idioma.

Vale la pena preguntarse como es posible negar de manera tan contundente un conocimiento que atraviesa todos programas de educación media. Quizás la respuesta la encontremos en la incapacidad de armar en una estructura coherente una gran cantidad de contenidos gramaticales que les permita la aplicación práctica de ese conocimiento. En otras palabras, se aprende muchas cosas para no aplicarlo en nada. Tanto en los textos, como en las estrategias didácticas, se insiste en la explicación de términos gramaticales, cuyo dominio se verifica mediante ejercicios de escritura: completación, llenar espacios con las palabras adecuadas, crucigramas, cuestionarios, etc; lectura y personificación de diálogos, ejercicios de identificación de sonidos y de pronunciación. Generalmente la aplicación de esta gama de actividades al culminar el bachillerato – salvo excepciones- no se traduce en el logro de un dominio específico. Es decir, después de cinco años, los participantes se sienten incapaces de hablar inglés, de escribirlo, entenderlo o leer un texto en ese idioma para extraer una información pertinente.
Por otra parte, la contextualización del idioma inglés se encuentra circunscrita al referente cultural de los Estados Unidos de Norteamérica. El inglés es apreciado como el idioma de los “gringos”. Esto conlleva a que circunstancias geográficas que pudieran ser muy significativas, como el hecho de que nuestro país comparta fronteras con un país de habla inglesa- Guyana - , o que escasos once kilómetros de mar nos separen de Trinidad y Tobago, cuyo idioma oficial, es también el inglés, no se ven reflejadas como referencias culturales en los programas de enseñanza del idioma inglés.

Una de las consecuencias más lamentables de esta invisibilidad de otros referentes distintos al idioma de los Estados Unidos o de Inglaterra, es que ni siquiera el carácter del inglés como lengua franca de la ciencia es considerado en la orientación y objetivos de su aprendizaje en la educación media. Tal como lo señala Saorín Iborra refiriéndose a la importancia del inglés en el mundo contemporáneo: “no sólo en los países de habla inglesa sino en todo el mundo, los ámbitos tecnológico y comercial han experimentado una evolución muy rápida y el inglés se ha convertido en la lengua franca indispensable para la comunicación en los sectores científico y empresarial (Graddol, 1997; Alcaraz Varó, 2000; Kindelán Echevarría, 2001; Broca Fernández y Escobar Montero, 2002; Palmer Silveira, 2001).”
Y esta relevancia comunicativa se ve potencializada con el uso de las tecnologías de comunicación de gran impacto, como lo constituye Internet:
“En los último años, la aparición de Internet ha contribuido a reforzar este panorama de dominio de la lengua inglesa (Graddol, 1997; Alcaraz Varó, 2000). La preponderancia del inglés en este nuevo medio de comunicación se hace evidente, según Gil Pou (2000: 24), cuando lo califica de “increíble fuente de datos, artículos, imágenes, fotos, entrevistas, [...] semejante a una biblioteca gigantesca [...] en la que es posible encontrar todo tipo de información” y en la que “el idioma preponderante para viajar por sus autopistas es el inglés”. Graddol (1997: 50) afirma que Internet es “the flagship of global English” (la bandera del inglés global) y, según McCrum et al. (1986), el 80% de la información almacenada en Internet está escrita en inglés.”
Es por ello, que el uso del inglés en cualquiera de sus modalidades: publicaciones, trabajos de investigación, textos, investigación por Internet, etc.; adquiere cada vez mayor presencia en las universidades e instituciones de educación superior. Nuestra universidad no es una excepción. La optimización de nuestros modelos de aprendizaje constituye un desafío que debemos abordar mediante la exploración e investigación de diversos enfoques lingüísticos que nos permitan redimensionar nuestra práctica pedagógica para así, construir el nuevo modelo de universidad que demandan los cambios sociales de nuestro momento histórico

SECCIÓN I. ANÁLISIS CRÍTICO

La lingüística como ciencia, desarrolla teorías sobre el funcionamiento del lenguaje en general, su estructura y las características cognitivas que permiten su desarrollo. La enseñanza de los idiomas y sus fundamentos pedagógicos se encuentran enmarcados dentro del estudio de la lingüística aplicada cuyo principal objetivo es el estudio científico de la adquisición del lenguaje. Es en este último campo, donde se centra el desarrollo del presente análisis crítico en su propuesta de un enfoque metodológico para la lectura de textos en un segundo idioma.

El acceso eficaz a la información contenida en los textos técnicos en inglés requiere el desarrollo de habilidades de comprensión lectora. Esto habilidades implican la capacidad de construcción de significados y de sentidos. Montejo (2006:11) considera que:
“La enseñanza de la lectura en idiomas extranjeros a especialistas no filólogos se impone con el objetivo de satisfacer un propósito claramente identificado que responde a una necesidad del lector -en el caso que se estudia en la investigación, se trata de la necesidad de obtener información escrita en inglés- lo cual le permite desarrollar destrezas y habilidades a través de la lecto comprensión para lograr un adecuado desempeño académico teniendo en cuenta el contexto social en que se desarrolla el proceso.”
La relación lector-texto es una interacción en la cual las necesidades subjetivas del lector determinan una representación del significado. Es decir, que el proceso de decodificación de la información se realiza en varias direcciones que pueden implicar inferencias, conjeturas e imágenes, de manera tal que el resultado de la dinamicidad de este diálogo lector-texto deviene en la construcción del significado. Carmenate Fuentes (2001:64) lo define del siguiente modo
“el modo de interacción entre el lector y el texto en la comunicación, es el contenido de las acciones lingüísticas y lógicas que permiten la decodificación valorativa de la información escrita y la satisfacción de los propósitos del autor”.
El procesamiento de la información mediante la lectura no se realiza en un orden rígidamente estructurado, pues éste implica una diversidad de direcciones y operaciones cognitivas. Estos factores dependen del tipo de texto, la intención de la lectura y los referentes culturales. Esta visión de la complejidad del proceso de comprensión lectora es de suma importancia para la enseñanza del Inglés para Propósitos Específicos, pues su dominio, y las estrategias de enseñanza que se desprendan de él, contribuirán en la profesionalización apropiada de los participantes, que incluirá la capacidad de procesar información proveniente de medios lingüísticos diferentes- el inglés en nuestro caso- y que garanticen el uso de este idioma para un mejor desempeño en su medio profesional.
Sin embargo, a pesar de la importancia que significa el desarrollo de destrezas que aseguren la comprensión de textos especializados, necesarios para la formación profesional en su especialidad de los participantes, diversas situaciones relacionadas con el desempeño académico de los participantes afectan los objetivos planteados para una comprensión adecuada de los textos en inglés.
Estas situaciones generalmente se traducen en insuficiencias, en algunos casos tan dramáticamente básicas, como la impericia en el manejo del diccionario. En efecto, a pesar de las indicaciones en el manejo apropiado del diccionario, que incluye tomar en cuenta la función gramatical de las palabras, la tendencia es a no tomar en consideración este importante factor, mucho menos a identificar las abreviaturas que la señalan. Sin la determinación de la función gramatical, la utilidad del diccionario queda prácticamente anulada. La función en muchos casos depende del contexto en el cual se ubique la palabra.
El hecho de que la función gramatical en inglés esté determinada por su posición, revela cuan importante resulta en el contexto para su decodificación. La siguiente oración ilustra este punto al generar dos traducciones diferentes que sólo un contexto más amplio podría definir:
They are hunting tigers:
a) Ellos están cazando tigres: De acuerdo a esta traducción, el tiempo de la oración sería presente progresivo por referirse a una acción que se encuentra en proceso. El sujeto: “They”, es el referente de unos cazadores.
b) Ellos son tigres cazadores: Según esta versión, la oración está en presente simple y define un tipo particular de tigre. “hunting tigers” sería un sintagma nominal y “They” sería el referente de los tigres.
Estas consideraciones no se suelen tomar en cuenta, y se sacrifica el sentido de la oración por la colocación de las traducciones tal cual como están registradas en el diccionario, sin tener en cuenta las funciones gramaticales: sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, preposiciones, pronombres y conjunciones.
En la traducción de los sintagmas nominales está debilidad se hace especialmente evidente al no poder distinguir la inversión sintáctica e interpretación semántica de estas estructuras.
Esto a su vez, dificulta la identificación de construcciones más complejas como lo son los diferentes tipos de cláusulas: dependientes, independientes, cláusulas de participio pasado, relativas, infinitivas; grupos preposicionales, verbos frasales, etc.
Las traducciones intentan traducir palabra por palabra, de una manera lineal y literalmente, sin tomar en consideración el sentido y la coherencia de las oraciones. No se toma la traducción como un medio sino como un fin en sí mismo, donde lo único que importa es transferir ciegamente el término indicado por la primera entrada del diccionario.
La cultura de lectura es casi nula lo factor éste que minimiza de una manera significativa la familiaridad con los textos, el manejo de los elementos referenciales, los conectores, los tipos de discurso, la capacidad, la inferencia de los términos desconocidos, el uso de los cognados, la identificación de las palabras claves, la estructura del párrafo, la identificación de ideas principales e ideas de soporte, limitada capacidad de interpretación y de síntesis. Dificultades que en conjunto, anulan la apropiación del sentido.
La referencia de estas últimas debilidades, relacionadas directamente con las dificultades que dificultan el objetivo principal de los programas de la comprensión lectora del idioma inglés, constituye el núcleo que le da forma al presente análisis crítico. Si el proceso lector, proceso fundamental dentro del dominio de un segundo idioma con fines académicos, se ve obstaculizado en el logro de la comprensión y por ende en el acceso a la información textual, entonces es necesario revisar los enfoques utilizados y emprender la búsqueda de vías alternas para el tratamiento de la comprensión lectora
Una mirada crítica al método analítico
El punto de partida lo constituye una revisión de las estrategias más comunes y tradicionalmente empleadas en este tipo de programa que asumen el desarrollo de la comprensión lectora desde una perspectiva que desglosa los contenidos gramaticales de manera secuencial y jerárquica. Este desglose se realiza en unidades discretas mediante el empleo de estrategias que garanticen el dominio de estos elementos en forma progresiva, dictada por objetivos predeterminados. El programa de la undidad curricular Inglés Comprensión Lectora: I, II y III, que se imparte en el PNF de Informática puede servir de ejemplo para esta situación:

PROGRAMA DE INGLES COMPRENSIÓN LECTORA I. TRAYECTO 1, TRIMESTRE 1.

| CONTENIDO | 1 | Uso del diccionario | 2 | Abreviaturas | 3 | Acrónimos | 4 | Sinónimos y antónimos | 5 | Palabras raíces, derivadas, afijos | 6 | Palabras compuestas | 7 | Cognados y cognados falsos | 8 | Definiciones técnicas | 9 | Técnicas de lectura rápida: Scanning y Skimming |

PROGRAMA DE INGLES COMPRENSIÓN LECTORA II TRAYECTO 1, TRIMESTRE 2.

| CONTENIDO | 1 | Técnicas de lectura rápida | 2 | Estructura de ejemplos | 3 | Estructuras de comparación | 4 | Estructuras de contraste | 5 | Estructuras de descripción | 6 | Estructura de análisis |

PROGRAMA DE INGLES COMPRENSIÓN LECTORA III TRAYECTO 1, TRIMESTRE 3

| CONTENIDO | 1 | Sintagma verbal. Verbos irregulares | 2 | Sintagma verbal. Tiempos verbales en voz activa | 3 | Sintagma verbal. Voz activa. | 4 | Sintagma verbal. Verbos fraseales en voz activa. | 5 | Sintagma verbal. Voz pasiva. | 6 | Forma -ing |

Las estrategias empleadas en este tipo de programa enfatizan la explicación de reglas gramaticales, su aplicación en ejercicios diseñados para tal fin y la adquisición de vocabulario. Estas estrategias, aplicada al sistema de afijos, podría regirse por la siguiente secuencia de pasos:
1. Explicación sobre la formación de palabras en inglés y su relación con el sistema de afijos.
2. Definición de prefijo, raíz y sufijo.
3. Ejemplificación de divisiones de palabras en estas unidades
4. Estudio de lista de sufijos que forman sustantivos.
5. Estudio de lista de sufijos que forman adjetivos.
6. Estudio de lista de prefijos de negación.
7. Estudio de lista de prefijos de inversión
8. Estudio de lista de prefijos que denotan cantidad
9. Estudio de lista de prefijos que denotan tiempo y orden.
10. Estudio de lista de prefijos que denotan localización.
11. Estudio de lista de prefijos que denotan actitud.
12. Estudio de lista de prefijos que denotan tamaño, grado y posición
13. Ejercicios.
Los ejercicios en la ejemplificación de este aspecto gramatical, pueden requerir las siguientes destrezas:
Dado un grupo de palabras:
1. Dividirlas en sus componentes: prefijos, raíz y sufijos
2. Indicar la función gramatical según el sufijo
3. Indicar el tipo de prefijo
4. Traducirlas.

Constituye una característica general que los ejercicios y las evaluaciones estén generalmente diseñados a partir de conjuntos de términos, sintagmas, oraciones y/o párrafos extraídos de textos relacionados con la especialidad que cursan los participantes.
Es muy recurrente el uso de listas, en algunos casos con el propósito de memorizar los elementos que la constituyen, trátese de verbos irregulares o de un vocabulario específico.
Otro aspecto que merece especial atención por su tratamiento desde el punto de vista del enfoque analítico, lo constituye los tiempos verbales. En efecto, los programas de inglés técnico le dedican una atención especial a los tiempos verbales. Se asume que se requiere el dominio sistemático de los códigos y reglas que rigen el registro completo de estas estructuras gramaticales para la adquisición al menos desde el punto de la comprensión lectora del inglés. Es por ello, que las estrategias apuntan a la identificación de cada uno de estos tiempos, su traducción, y además, ejercicios escritos de transformación de un tiempo a otro. En un ejercicio tipo, los participantes deben realizar las siguientes actividades a partir de un grupo de oraciones previamente seleccionadas:
1. Identificar el tiempo verbal.
2. Traducir las oraciones
3. Cambiar las oraciones de un tiempo verbal a otro.
4. Traducirla de nuevo pero sólo el sintagma verbal
He aquí la ilustración del ejercicio con una oración:
The execution process carries out the instructions in a computer program. * Identifique el tiempo verbal, tradúzcala y cámbiela a pasado perfecto con su correspondiente traducción, pero esta vez, sólo el sintagma verbal

Esto resultaría en:
Traducción: El proceso de ejecución desarrolla las instrucciones en un programa informático
Tiempo verbal: Presente simple
Cambio a pasado perfecto: The execution process had carried out the instructions in a computer program
Traducción: había desarrollado las instrucciones en un programa informático
Varias observaciones merecen ser señaladas:
La oración está descontextualizada, no existe un medio de referencia que pueda indicar el origen y/o las consecuencias de la afirmación en cuestión. La traducción se realiza en lo que parece ser un vacío semántico, sin justificación. Es la traducción por la traducción. En vez de un medio que permita la totalización de un sentido, se constituye en un fin en si misma. De hecho, el uso del pasado perfecto implica una acción que tuvo lugar previamente a otra acción pasada, pero en este caso se opta por sacrificar el sentido a favor de una práctica de traducción sin contexto.
Por otra parte se generan las siguientes interrogantes: ¿De qué modo ayuda a la comprensión del sentido el tener que mutar una oración de un tiempo a otro? ¿Por qué al pasado perfecto? ¿Por qué cualquier otro tiempo?
Un elemento importante pasa desapercibido en este tipo de estrategia pedagógica que está relacionado con el modo discursivo. El inglés técnico- y cualquier idioma técnico- es esencialmente expositivo pues su función principal es la presentación de información factual. Su estilo es impersonal y apunta hacia la objetividad, hacia el hecho. Es por ello, que el tiempo presente simple sea el tiempo verbal utilizado con mayor frecuencia en este contexto.
No obstante, los programas insisten en cubrir toda una gama de tiempos verbales que resultan inútiles si lo que se pretende es proveer a los participantes con herramientas de comprensión lectora de textos técnicos reales en inglés.
Enumero a continuación los tiempos verbales principales
1. Presente simple
2. Pasado simple
3. Presente perfecto
4. Futuro simple
5. Futuro inmediato: (Futuro con “going to”)
6. Futuro perfecto
7. Futuro progresivo
6. Presente progresivo
7. Presente perfecto (Pretérito perfecto)
8. Presente perfecto progresivo
8. Presente perfecto progresivo
9. Pasado perfecto (Pretérito pluscuamperfecto)

Esta cantidad de tiempos verbales genera situaciones forzadas en el momento de generar ejemplificaciones de su aplicación, ya que resulta complicado encontrar instancias de textos técnicos que reproduzcan determinados tiempos verbales para contextos particulares. Así, una oración en presente simple, tan clara y precisa como:
Logic is the philosophical study of valid reasoning
(La lógica es el estudio filosófico del razonamiento válido)

adquiere un carácter inusual al ser expresada en futuro simple, porque el texto original corresponde a una definición, en este caso de la lógica, característica ésta de los textos expositivos donde el tiempo presente simple juega un papel primordial., mientras al transformarla en futuro simple, la definición actual y real de la lógica toma un carácter de posibilidad futura.
Logic will be the philosophical study of valid reasoning
(La lógica será el estudio filosófico del razonamiento válido)

Traducciones forzadas como ésta, son el resultado de insistir en la sistematización por encima de la contextualización de un texto real, no fragmentado ni manipulado para ajustarse a determinados contenidos gramaticales
Los problemas derivados de esta estrategia metodológica, son el resultado de una aplicación fragmentada del texto en inglés. Es decir, se plantean ejercicios de traducción a partir de una selección de oraciones descontextualizadas tomadas de párrafos. extraídos a su vez de textos diversos que deben corresponder a cada uno de los tiempos verbales del idioma inglés, sin tener en cuenta los tiempos verbales que realmente se utilizan para textos expositivos técnicos.
En algunas instancias, la confusión generada por esta presentación fragmentada del contenido es tan pronunciada que genera percepciones tan bizarras como considerar a las formas conjugadas del verbo “hacer”: “does” y “do”, como si fuesen dos verbos diferentes.
El presente análisis contrapone a esta concepción sistemática y esencialmente gramatical, una propuesta enfocada en una visión que integra estrategias holísticas como herramientas para abordar la comprensión lectora a partir del estudio de un tema o contenido, como elemento aglutinante que facilite la construcción de sentidos.

SECCION II. PROPUESTA PARA LA UNIDAD CURRICULAR INGLÉS COMPRENSIÓN LECTORA I, II Y III UTILIZANDO EL MÉTODO DE INSTRUCCIÓN BASADA EN CONTENIDO

El enfoque bajo el cual se ha venido trabajando la asignatura de Inglés Comprensión Lectora posee un carácter analítico, dirigido principalmente al desarrollo de los principales componentes gramaticales del inglés y a la adquisición de vocabulario.

Frente a este enfoque parcial e incompleto, según muchos teóricos del lenguaje, debido a que solamente se enfoca en elementos discretos, se le opone una visión más incluyente y global con un contexto más amplio representado en un texto que desarrolle un tema central que actúa como elemento referencial unificador.
Esta propuesta se inspira en el método de Instrucción Basada en Contenido, (Brinton, Snow, & Wesche, 1989) Según Brinton, Snow and Wesche (1989) este enfoque consiste en la integración de contenido con los objetivos de la enseñanza de un idioma. Involucra la enseñanza del contenido de una asignatura con las habilidades de un segundo idioma, eliminando de esta manera, la separación entre desarrollo curricular y el estudio de un segundo idioma. Ambas dimensiones se encuentran integradas de modo que los participantes desarrollan competencia lingüística y educación general al mismo tiempo.
Este método ha sido aplicado como base teórica para diversos tratamientos de la enseñanza del inglés. Siendo el enfoque comunicativo, uno de los que lo ha empleado con mayor impacto y eficacia. Igualmente los programas de inmersión han potencializado su ejecución a través de esta metodología centrada en el contexto y toda las posibilidades que éste permite.
La posición que asume esta propuesta consiste en una adaptación de este método al programa de Ingles para Propósitos Específicos en la modalidad de Inglés Comprensión Lectora para la especialidad de Informática del Instituto Tecnológico de Valencia.
Según Brinton, Snow y Wecshe: (1989:7),
“Los cursos de ESP, a través del uso frecuente de materiales auténticos y de la atención a los propósitos de la vida real de los estudiantes, siguen con frecuencia una metodología similar a las de los modelos basados en contenido en los cuales el componente principal es el aprendizaje del lenguaje en contexto.”.
Aquí el énfasis, en lugar de recaer sobre la explicación gramatical y su posterior ejercitación en textos aislados, lo hace sobre un tema en el que se encuentra representado un conocimiento de interés para el participante al cual se accede mediante la utilización simultánea de recursos gramaticales y de habilidades de inferencia dictadas por la naturaleza del contexto.
Las técnicas del método analítico asumen que el aprendizaje del idioma es un proceso que implica la asimilación de componentes gramaticales y vocabulario. La idea central consiste en que los participantes deben conocer las reglas que operan en las construcciones gramaticales, que deben conocer el significado de las palabras, su ortografía y pronunciación y que este conocimiento se realiza de manera sistemática y organizada de manera secuencial.
El método implícito, por el contrario, considera que la complejidad de los lenguajes se resiste a la descripción sistemática e intenta interiorizar el uso del lenguaje mediante procedimientos más intuitivos donde la inmersión en el contexto puede jugar un papel fundamental

Antecedentes del método de Instrucción Basada en Contenido
Resalta como diferencia primordial en este método, la subrayada importancia del contexto. Sin embargo la utilización de un contexto como elemento otorgador de forma al proceso de aprendizaje posee referencias históricas significativas.
San Agustín enseñaba Teología usando el latín como medio de instrucción. En el año 389 AD, San Agustín hacía ver la necesidad de enfocarse en el contenido significativo y a la vez en el aprendizaje del lenguaje, en este caso, el latín.
“..no podemos esperar aprender las palabras que desconocemos a no ser que captemos su significado. Esto no se logra escuchando las palabras, sino aprendiendo como es que significan algo.” (Kelly, 1969:36).

Los exponentes del enfoque comunicativo (Widdowson, 1978; Brumfit and Jonson, 1979, Richards and Schmidt, 1983; Littlewood, 1981; Sánchez Pérez, 1993) le otorgan un gran énfasis a la contextualización. Según este punto de vista, la enseñanza y las actividades de aprendizaje deben estar fundamentadas en contextos significativo, ya que el significado surge del contexto (Widdowson, 1979)
“...la equivalencia pragmática solamente puede ser establecida al considerar la validez de las afirmaciones dentro de un contexto…el contexto, bien sea lingüístico inserto en un discurso o extra-lingüístico dentro de una situación, proveerá las condiciones en las cuales una afirmación pueda ser interpretada como representativa de un mensaje o acto comunicativo particular.”

La idea del aprendizaje de un idioma mediante el estudio de un contenido ha sido aplicada y compartida por otros métodos, aunque bajo diferentes nombres: el método natural, el método directo, la estrategia oral y el método comunicativo. De acuerdo a Howatt´s (1984) su fundamento consiste en:
“Aprender a hablar un nuevo idioma no implica un proceso racional que puede ser organizado siguiendo una secuencia de procedimientos, con un programa de puntos jerarquizados, ejercicios y explicaciones. Es un proceso intuitivo para el cual los seres humanos poseen una capacidad natural que puede ser despertada sólo si existen las condiciones apropiadas.”

Descripción del método de Instrucción Basada en Contenido

Con el propósito de ejemplificar con más precisión este modelo metodológico, a continuación se contrastan las pautas, mediante un cuadro comparativo, del modelo analítico con las del modelo basado en contenido:

Método Analítico | Método Basado en el Contenido | Objetivo: | Subjetivo: Relacionado con los intereses de los participantes | Enfocado en contenidos gramaticales discretos | Enfocado en situaciones comunicacionales relevantes | Énfasis en el uso del lenguaje: reglas gramaticales y su aplicación. | Énfasis en el uso del discurso. | Centrado en las formas del lenguaje | Centrado en el tópico y el contenido | Enseñanza formal | Enseñanza informal | Contenidos fragmentarios y descontextualizados | Siempre contextualizado | Utiliza actividades controladas y formas de lenguaje restringidas | Utiliza formas de lenguaje naturales y no restringidas | El contenido es presentado en forma de objetivos sistemáticos, graduales y estructurados. | Los contenidos son trabajados de manera simultánea de acuerdo al contexto del discurso. | El énfasis se aplica en ejercicios de contenidos gramaticales | El énfasis se aplica en la comprensión del discurso |

Ventajas del Método Basado en Contenido:
1. Existe mayor motivación para abordar los textos ya que los participantes adquieren las destrezas de comprensión lectora a través del trabajo de un contenido estimulante.
2. Se centra en el aprendizaje contextualizado. Las estrategias de lectura y comprensión de los textos se encuentran entrelazadas con un discurso relevante en lugar de fragmentos aislados del idioma. De este modo, se asegura una conexión más profunda con el lenguaje y con el conocimiento que ellos poseen sobre el tema.
3. Provee la oportunidad de usar el lenguaje para un propósito determinado por el tema desarrollado en el texto
4. Énfasis en el significado sobre la forma: Se enfoca en el contenido del texto más que en los elementos gramaticales formales que aparecen en el texto
5. Los participantes se involucran con contextos auténticos y significativos
6. El énfasis principal de las actividades se centra en el tópico o tema central, en el contenido mismo del texto. Los tópicos de los textos surgen de las necesidades personales de los estudiantes y de las aéreas curriculares en las cuales se desenvuelven
7. Existe una prioridad del significado y la interpretación sobre la traducción. La importancia recae sobre la capacidad de entender el tema del texto y desarrollar las competencias que le permitan expresar esta comprensión.
8. Las actividades son desarrolladas en torno al contenido del texto.
9. Uso de las ideas de los participantes: El análisis de las ideas del tópico no es desarrollado exclusivamente por el docente, se estimula la generación de interpretaciones y el análisis crítico de los participantes, generalmente mediante el trabajo en equipo
10. Lenguaje auténtico: Los contenidos gramaticales no se introducen gradualmente y por etapas, en su lugar se favorece la exposición e interpretación del lenguaje tal como se desarrolla en el texto técnico, sin restricciones dictadas por el orden de presentación formal de contenidos gramaticales. No hay manipulación del texto para desarrollar ejercicios.
Aplicación del método de Instrucción Basada en Contenido
A manera de ilustración de cómo puede emplearse este método en las asignaturas de Inglés Comprensión Lectora, se sugiere la selección de un tema propuesto por los propios participantes. Dicha selección puede surgir de una serie de propuestas de temas relevantes a la especialidad, de acuerdo a sus necesidades y expectativas.
La extensión del texto puede ser cubierta a lo largo de los tres niveles de Comprensión Lectora, siempre teniendo en cuenta que bajo esta perspectiva, el objetivo es la comprensión del texto. Esto significa que los contenidos gramaticales funcionan como un medio para facilitar el acceso a la información desarrollada en el tema. El trabajo con estos contenidos será determinado por el discurso del texto. Se traduce sólo lo necesario para la captación de la idea, y no constituye ésta, la única vía hacia el sentido. Y si se recurre a ella, el referente contextual es el contenido o tema general que atraviesa el texto. Hay espacios para la intuición, la inferencia, la paráfrasis y todo lo que el contexto sea capaz de sugerir
Es necesario hacer énfasis en el carácter metodológico de la propuesta. No se trata en modo alguno de la sustitución del corpus del contenido de unidades curriculares, sino de la presentación de una metodología alternativa para ser aplicada en el ejercicio de la comprensión lectora del idioma inglés.

En el siguiente ejemplo, se ilustra el método basado en contenido, mediante su aplicación con un texto tomado del proyecto educativo disponible online de la Universidad Abierta de la BBC de Londres titulado Crossing the Boundary. Analogue universe, digital worlds (Cruzando la Frontera: Universo análogo, mundos digitales). Texto informativo de un curso introductorio correspondiente a los programas de Computing and ICT (Informática y la Tecnología de la Información y las Comunicaciones. TIC), de nivel introductoria y cuyo objetivo principal es explicar la naturaleza digital del mundo computarizado y contrastarlo con el mundo analógico de los sentidos y el movimiento. La primera parte del texto en cuestión es la siguiente:

CROSSING THE BOUNDARY: ANALOGUE UNIVERSE, DIGITAL WORLDS
The computer in the world
Computers exist (1) because of our human need to reach out(2) into the world. The computer is a tool which, like all tools, strengthens our ability to reach into, and grapple with, the world. This text explores:
- the ways in which computers help us make contact with the world;
- the many purposes we can achieve once a computer has been used (3) to capture some part of the world.
We can start with a simple proposition:
The computer's job (4) is to acquire, store, present, control, exchange and manipulate interesting characteristics of the natural world.
So(5) what are ‘interesting(6) characteristics of the natural world‘? Obviously(7))that depends on your point of view. An ordinary tourist might want to capture a memory of some scene she was experiencing – moonlight on the Acropolis, or the majesty of the Grand Canyon, for instance. A scientist might be interested (8) in the colour and intensity of light from a distant galaxy. An engineer might want to focus on the pattern of forces operating on a bridge. A graphic artist, contemplating the same bridge, would be more concerned with its shape, outline and colouring, while an accountant would focus on the bridge's cost. We all extract from our experience the features that most concern us. For this, the computer is a particularly powerful tool.

ASPECTOS GRAMATICALES CONTEXTUALIZADOS
(1) Tiempo verbales: Presente simple
(2) Verbos fraseales: “reach out”
(3) Tiempos verbales/Voz Pasiva: Presente Perfecto en voz pasiva
(4) Sintagma nominal
(5) Conector explicativo: “So”

(6) Forma –ing (adjetivo)

(7) Sufijo “ly” (adverbio)

(8) Verbo modal en voz pasiva

PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN

Responda las siguientes preguntas de acuerdo a la información del texto:

1. ¿Por qué existen las computadoras?

2. ¿Qué explora el texto?

3. ¿Cuál es la función de una computadora?

4. Ejemplifique con dos instancias la explicación de las características interesantes del mundo

5. ¿Cuál es la conclusión del texto?

Como se puede observar en este ejemplo, los aspectos gramaticales son considerados en función de la comprensión del texto, pues este método no implica el manejo de la gramática como un fin en sí misma, sino como una herramienta para la comprensión del texto. Adicional al dominio conceptual de la gramatica inglesa, se suman estrategias de inferencia y del conocimiento previo (background knowledge) que posean los participantes y que puedan aportar claves significativas para la comprensión textual.

Es necesario apuntar que una vez que se ha escogido el texto de acuerdo a los intereses de los participantes, se continúa el desarrollo del mismo tema a fin de garantizar la continuidad del contexto general y de su aplicación en la decodificación semántica del mismo.

Contribución del Análisis Crítico en la formulación del Trabajo Socio-comunitario
El proyecto comunitario “Preparador Comunitario en el área de Idiomas” ha consistido en ofertar de manera gratuita apoyo académico suplementario a fin de cubrir las deficiencias en el rendimiento de estudiantes de bachillerato en el área de idiomas.

La puntualización de estas debilidades presentes en los estudiantes de educación superior, apunta hacia el planteamiento de la siguiente hipótesis: las deficiencias se explican por la aplicación de estrategias erróneas en los programas de formación desarrollados durante la educación media, por ser esta la etapa en la cual los participantes generan su primer contacto con esta lengua.

Tanto el análisis como las propuestas pedagógicas que puedan surgir para el mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes en esta área, se abordan mediante una revisión de la justificación teórica de las estrategias aplicadas en los programas diseñados para adquisición de una lengua extranjera y de su praxis en el contexto particular de la investigación. A fin de proveer los datos empíricos de esta praxis, el proyecto de trabajo comunitario se enlaza en este análisis mediante la asistencia pedagógica comunitaria dirigida a aquellos estudiantes de educación media que requieran de soporte académico para solventar dificultades en el aprendizaje del idioma inglés.

El proyecto de trabajo comunitario ha permitido, el trabajo con modelos alternativos de enseñanza que les permita a los participantes solventar estas deficiencias, mejorar su desempeño en la adquisición del idioma ingles y a la vez precisar la generación de estas deficiencias y fallas, y a partir de esta experiencia, elaborar una propuesta de modelo pedagógico que permita la superación de las mismas.

La propuesta presentada en este trabajo responde a una reflexión sobre el impacto del modelo analítico, enfocado principalmente en la presentación sistematizada de contenidos gramaticales en sacrificio a la decodificación y creación de significados contextualizados.

Es necesario apuntar que urge la implementación de modelos metodológicos alternativos en la educación media, a fin de generar prácticas educativas pertinentes, que operen en sintonía con los nuevos modelos educativos planteados, que permitan su seguimiento y desarrollo a través de los PNF.

CONCLUSIÓN
Los alcances del método de Instrucción Basada en Contenido se extienden en diversas dimensiones. Su filosofía centrada en los intereses de los participantes lo conectan con la noción de la enseñanza como diálogo de saberes en una postura educativa abierta, dinámica y propensa a la construcción de conocimientos.
Al comparar el enfoque analítico y el enfoque fundamentado en un tema, nos damos cuenta que tradicionalmente el primero se ha establecido de manera más sólida en los programas de enseñanza del inglés de los institutos educativos tanto de primaria como de educación superior.
Y es que la sistematización se ha conectado tradicionalmente con la efectividad de los métodos educativos. Los niveles jerárquicos, las reglas, los procedimientos secuenciales, las delimitaciones dictadas por el infinitivo de los verbos en la redacción de objetivos. Los contenidos concretos, delimitados y progresivos se imponen.
Sin embargo es interesante notar que los cursos de inglés más prestigiosos están entrelazados con los métodos contextualizados. En ellos no hay explicaciones gramaticales, se le confiere prioridad a la fluidez sobre los “errores”. De hecho, ni siquiera se utiliza ese término. Son las necesidades comunicativas surgidas del contexto de la vida real, quienes dictan el ritmo del aprendizaje.
Sin restar mérito a la postura analítica, se lamenta la dificultad para incorporar actitudes y destrezas ligadas a la intuición y a la simultaneidad. La palabra “adivinar” es desprestigiada por los criterios analíticos, rechazando de este modo otras posibilidades cognitivas de gran interés psicológico y lingüístico.
Más allá de la dicotomía, se perfilan combinaciones eclécticas que puedan sintetizar los mejores aportes de cada enfoque. ¿Por qué no? Lo importante es la apertura a las transformaciones, a las innovaciones, a los atrevimientos. En la medida en que las estrategias de aprendizaje permanecen ancladas en la costumbre y la repetición, en esa misma medida ahogan sus poderes creativos y de emancipación.

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