PEDAGOGÍA - Didáctica
Los problemas de carácter didácticos que con mayor urgencia tiene que resolver el maestro al realizar su labor escolar son los siguientes:
Problema de selección de las materias de estudio —cantidad y calidad—que ha de inyectar en el alma del alumno. El saber ocupa lugar; y como el espacio y el tiempo de que dispone la escuela son muy limitados, el primer problema que se presenta ante el educador es un problema de orden selectivo, problema no sólo de cada año sino de todos los días y de toda lección. Como el contenido de la cultura es inmenso y lo que puede enseñarse en la escuela es algo muy reducido y concreto, importa hacer la selección de los materiales con acierto. ¿Cómo conseguirlo? ¿Qué criterio hemos de seguir al seleccionar?
La respuesta a esta pregunta no puede obtenerse más que en función de las condiciones que forman el ambiente escolar y de las que acompañan a los factores esenciales del proceso educativo que enunciaremos más tarde. En rigor, y de una manera exacta, el criterio de selección no puede formularse de antemano y a priori. Se va forjando en la labor cotidiana de la escuela y depende no pocas veces de elementos más o menos imponderables. Lo que sí puede decirse es que el trozo de cultura que seleccionemos ha de ser en cada caso una unidad, una totalidad considerada no como suma de materiales sino como unidad conceptual; esto es, que esté estrechamente enlazado con el anterior y con el siguiente. Que no sea una cosa suelta sino algo que tiene su emplazamiento fijo en el proceso de la ciencia que se trata de enseñar y en el proceso de la experiencia que el niño posee al entrar en la escuela.
Una vez seleccionada la materia de enseñanza, el maestro necesita poseerla, hacerla suya. Dos maneras tiene de poseerla: primera, como cosa prestada que se transmite tal como se adquirió.
Entonces la enseñanza se convierte en comercio y el maestro en instrumento transmisor. Segunda, como cosa propia, como sustancia elaborada por sí misma o transformada de tal modo que el maestro al comunicarse con el alumno le transmite parte de su personalidad: el que antes era mero conductor o transmisor de la labor docente, al poner ahora su propia sustantividad, realiza un arte, se convierte en artista.
Una vez poseída la materia, se presenta un duro problema: el de enseñarla. ¿En qué consiste esta función de enseñar? El primer problema a que nos hemos referido antes era un problema de contenido, de materia; era un problema de tipo específico. El segundo es un problema genérico, formal, se refiere a la forma, al camino que hay que seguir, al método. Según que se acentúe uno de estos dos términos, forma o contenido, surgen las dos grandes direcciones que a través de toda la historia de la Pedagogía ha seguido el problema de la instrucción y a las cuales cabe reducir todas las demás. Para la vieja educación lo importante es la materia de enseñanza, el qué: a la escuela se va para aprender y sólo a eso. A aprender pocas cosas, pero éstas bien sabidas: leer, escribir, contar. La escuela, entonces, apenas tiene problemas; fiel a su destino, cumple el papel que se le encomienda.
No podía ser de otro modo; mientras el contenido de la cultura del mundo que cabe introducir en el recinto escolar es todavía pequeño, la escuela no tiene por qué tener grandes pretensiones. Por otro lado, mientras el hombre no habla de sus derechos y se limita a cumplir sus deberes, deberes que en cuanto a la jornada de labor son de tipo profesional, que se transmiten de padres a hijos, la escuela no necesita ocuparse de dar esa cosa vaga y difusa que se llama cultura general. Con el advenimiento de los tiempos modernos la cultura se amplía; se descubren nuevos mundos, se realizan nuevos inventos, se hallan nuevas verdades. Además, la Revolución Francesa proclama los Derechos del hombre, y entre los primeros está el derecho a la cultura. La democracia es la igualdad ante la ley; por ella el hombre se siente libre, puede cambiar de destino y ascender a otras esferas sociales; puede desempeñar todas las profesiones desde las más humildes hasta las más elevadas; y sobre todo, puede gobernar a los demás hombres. Para ello necesita saber, saber mucho. El problema de la escuela se complica. Surge, además, en el siglo XVIII, la moda de las enciclopedias, que impulsan al maestro a dar a su alumno una enseñanza enciclopédica.
Ya se habían hecho algunos intentos con Rabelais, por ejemplo, pero siempre pensando en un solo alumno; ahora se piensa en la masa.
El problema de la escuela es éste: cómo enseñar mucho a muchos alumnos; es un problema de contenido intelectual. Ahora bien, como la tarea es larga y la jornada breve, hay que buscar caminos cortos que conduzcan de manera rápida al alma del alumno, cuyo íntimo secreto nadie había pretendido descubrir todavía. Por esta razón, la educación moderna acentúa el problema de la forma, del método; surge el problema central: el de la enseñanza. Varias maneras hay de realizar esta tarea. Consiste la primera en mostrar al alumno la materia de estudio para que éste la reciba pasiva mente; el maestro toma un trozo de cultura y trata de inyectarlo en la mente del muchacho. Lo que éste tiene ante la vista, lo que le presentan, es una cosa cortada, seccionada, muerta, incapaz de ser incorporada al proceso total de su vida.
Pero hay una segunda manera de enseñar: el maestro muestra al alumno aquel trozo de la cultura como enseña, como bandera de unos principios, de una ideología; el fervor entusiasta y la belleza del tópico sustituyen a la veracidad intelectual. Y por último, otra manera de enseñar consiste en hacer que el alumno intuya el contenido, es decir, lo recree de nuevo, lo haga suyo; que no sea el niño mero espectador, sino actor de su propia educación. Surge así la escuela activa; el contenido queda relegado a segundo término; lo importante es la forma, el método.
Los factores fundamentales del proceso de la educación son: por un lado, el niño, que es un ser no maduro, no desarrollado; por otro lado, la cultura que ha de recibir y mediante la cual va a adquirir esa formación, ese desarrollo que aún no tiene. Ahora bien, la cultura no se le presenta así, en abstracto, sino encarnada en la experiencia de la vida; esto es, del maestro. En los primeros años escolares la única fuente de donde el niño obtiene la cultura que le nutre es la experiencia del maestro, su genialidad creadora. El maestro pasa a ser un elemento fundamental de la educación y se confunde con el factor cultura.
La diferencia esencial entre estos dos factores, maestro y alumno, es que el primero ha vivido un trozo de la vida, posee experiencia en forma de cultura. La experiencia no consiste en amontonar recuerdos de un mero hacer automático o mecánico. La experiencia de un maestro viejo, si es de ese tipo, no sirve para nada. La experiencia es, más bien, lo que los alemanes llaman erleben y consiste en haber vivido una parte del proceso vital a cuyo proceso ha de incorporarse el niño. Es, pues, la recopilación de aquellos hechos que han ido resultando en ese proceso, en el vivir cotidiano de la escuela. La escuela no es una cosa hecha, sino un hacer que el maestro realiza y cuyo resultado va quedando al borde de su camino. Un maestro que ha vivido veinte años en una escuela creada por él, cuya escuela no es mero remedo o caricatura de los métodos en boga, impuestos por la moda europea o americana, sino que responde a las necesidades auténticas del país y de la raza en el momento histórico en que cumple su labor y de cuya escuela han salido alumnos que han aprendido a vivir una vida más noble y digna, tiene experiencia. En este primer caso la experiencia se orienta hacia el futuro, se enlaza con el porvenir. Mas, por otro lado, la experiencia se enlaza también con el pasado; es la tradición, es el mundo de la historia vivida por nuestros mayores, es lo que el maestro ha pensado o reflexionado sobre las ideas que ha recibido de sus maestros o de sus libros; es, en suma, lo que llamamos cultura; que no es sólo el conjunto de unas cuantas ideas recogidas aquí y allá, sino también la enunciación de ciertos fines sociales que hay que alcanzar, de ciertos valores encarnados en los hombres ya maduros que sirven de norma y de ejemplo. Tal es el primer factor: la cultura.
Mas del otro lado tenemos al niño que ha de adquirir una madurez, una experiencia. El proceso de la educación consiste en la interacción de estas dos fuerzas. Si nos fijamos en una de ellas y nos desentendemos de la otra, podremos hacer una labor interesante, pero no construiremos una teoría de la educación, ya que los términos del problema educativo han sido, son y serán siempre éstos: por un lado el maestro, que representa la cultura, el contenido, la tradición cultural que han ido acumulando los siglos, la experiencia elaborada en el proceso histórico, el principio de autoridad. Por otro lado el niño, que es lo no experimentado, lo no maduro, lo instintivo, lo no sujeto a norma y a regla, la naturaleza espontánea, la iniciativa personal, lo auténticamente nuevo: la libertad. Cuando se habla de autoridad en la escuela, se está pensando en la cultura; cuando se habla de libertad, se está pensando en el niño.
Con no poca frecuencia estos dos términos se presentan en conflicto. La vieja educación se ha apoyado en el término cultura: tradición, autoridad, contenido, saber. Y todo ello incorporado en la persona del maestro. La nueva educación se ha apoyado en el niño: naturaleza, espontaneidad, libertad. La vieja educación dice: hay que dar al niño lo que le falta; hay que disminuir las peculiaridades individuales para que ingrese en el amplio campo de la vida social; hay que sustituir apariencias casuales por realidades estables y bien ordenadas. Puesto que el niño tiene que dejar de ser niño, que deje de serlo cuanto antes; se le viste de hombre, se le trata como a un hombre y se le enseña como al hombre, en menor cantidad pero lo mismo. La nueva educación, por el contrario, se rebela contra la cultura y anula la vieja escuela. La escuela, dicen, concebida como recinto de cultura, es algo estrecho y sin el más menudo valor. El niño la detesta porque él viene de la familia y quiere encontrar un recinto más cálido, más íntimo. La escuela debe ser la prolongación de la familia, una casa en grande, un gran hogar. Todas las materias de estudio han de estar al servicio del desarrollo del niño. La finalidad perseguida no es el conocimiento sino la autorrealización. Ser una persona es mucho más que ser un erudito. El acto de aprender es una función activa; lo es mucho más para el niño que para el maestro enseñar. Toda acción en el niño, ha escrito Frobel, es creación; el niño, o está creando o no está haciendo nada; esto es, está muerto.
He aquí las dos grandes direcciones que incluyen en sí a todas las demás. La contienda se libra entre el niño y el trozo de cultura que tiene que recibir; porque la infancia es período de aprendizaje y el niño va a la escuela para aprender; tiene que aprender, aprender a vivir, para realizar su destino, el destino que la naturaleza señala a sus años primeros. Ayer como hoy la escuela es el campo de batalla de esta pequeña lucha. Y el maestro ha de hacer que no haya vencedores ni vencidos. El lema de Fichte le servirá de orientación en su camino al realizar la divina operación educadora. El maestro, frente al niño, al reflexionar en el número infinito de sus posibilidades, le dirá: "Llega a ser lo que eres".

La psicología educativa (o psicología educacional) es una rama de la psicología que se dedica al estudio del aprendizaje y enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fines y la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos sujetos que padecen de algunadiscapacidad específica.
Además, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnología educativa, desarrollo de planes de estudios, diseño educacional, gestión del aula y educación especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicología educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de las facultades de educación, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia de representación que la psicología educacional tiene en los libros de texto introductorios a la psicología.1
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación considera a la psicología educativa como una disciplina independiente, con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas,2 pudiendo ser en parte entendida por medio de su relación con otrasdisciplinas y encontrándose fuertemente ligada a la psicología, siendo esta relación análogamente comparable a la existente entre lamedicina y la biología, o la ingeniería y la física.
Aunque los términos “psicología educacional” y “psicología escolar” son frecuentemente utilizados como sinónimos, los teóricos e investigadores prefieren ser identificados comopsicólogos educacionales, mientras que los profesionales que desempeñan específicamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identifican comopsicólogos escolares.

Para entender las características del aprendizaje en la niñez, adolescencia, adultez y vejez, los psicólogos educacionales elaboran y aplican teorías acerca del desarrollo humano. Vistas a menudo como etapas por las cuales las personas pasan a medida que maduran, las teorías de desarrollo describen cambios en las habilidades mentales (cognición), roles sociales, razonamiento moraly creencias acerca de la naturaleza del conocimiento.
Los psicólogos avocados a esta área investigaron la posibilidad de aplicar la teoría del desarrollo de Jean Piaget en la educación. De acuerdo a esta teoría los niños pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, alcanzando elpensamiento abstracto lógico una vez superados los once años, y debiendo antes de esa edad, durante el denominado pensamiento concreto, utilizar objetos específicos y ejemplos para poder adquirir nuevos conocimientos. Los investigadoresencontraron que las transiciones desde el pensamiento concreto hacia el pensamiento abstracto lógico, al igual que el resto de las transiciones de este tipo, no ocurren al mismo tiempo en todos los dominios: un niño puede pensar de manera abstracta enmatemáticas, pero seguir limitado al pensamiento concreto en cuanto a su razonamiento acerca de las relaciones humanas. Probablemente la contribución más notoria de Piaget haya sido su idea de que las personas construyen activamente su comprensión a través de una autorregulación del proceso de aprendizaje.3
Piaget propuso una teoría del desarrollo del razonamiento moral en la cual los niños progresan desde una comprensión ingenua de la moralidad basada en comportamiento y resultados, hasta una comprensión más avanzada basada en intenciones. Kohlbergtomó las ideas de Piaget para elaborar su teoría del desarrollo moral, según la cual dicho desarrollo se produce en etapas.
El modelo de desarrollo infantil propuesto por Rudolf Steiner relaciona factores físicos, emocionales, cognitivos y de desarrollo moral,4 en etapas similares a las posteriormente propuestas por Piaget.5
Las teorías del desarrollo son presentadas a veces como incrementos graduales que se producen en dimensiones separadas y no como un cambio entre estados cualitativamente diferentes. El desarrollo del conocimiento epistemológico ha sido descrito en término de cambios graduales en las creencias de la gente en cuanto a la certeza y permanencia del conocimiento, persistencia de las capacidades y credibilidad de las figuras de autoridad, tales como maestros y expertos. La gente desarrolla creencias cada vez más sofisticadas acerca del conocimiento que obtienen por medio de la educación y la madurez.6

Cada persona tiene un conjunto de características y capacidades que sumadas lo hacen diferente a otros seres. Estas diferencias individuales, que surgen del constante aprendizaje y desarrollo, se manifiestan en factores como la inteligencia, la creatividad, elestilo cognitivo, la motivación y la capacidad de procesar información, comunicarse y relacionarse con otros sujetos. Las incapacidades más comunes encontradas en niños de edad escolar son el trastorno por déficit de atención con hiperactividad(TDAH), incapacidad para aprender, dislexia, y desorden de aprendizaje comunicacional. Menos comunes son discapacidades como retardo mental, sordera, parálisis cerebral, epilepsia y ceguera.
Si bien las teorías de la inteligencia fueron discutidas por los filósofos desde Platón, la medición de la inteligencia es una invención de la psicología educacional, habiéndose desarrollado a la par de ésta disciplina. Los continuos debates acerca de la naturaleza de la inteligencia se centraron en cómo debía ser caracterizada: como algo simple, por medio de un factor escalar obtenido poranálisis factorial (de acuerdo con la teoría de la inteligencia general de Charles Spearman), con múltiples factores (como en lateoría triárquica de la inteligencia de Robert J. Sternberg o en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner) o incluso si puede o no ser medida en su totalidad. En la práctica comúnmente se utilizan instrumentos estandarizados, como lo son el Test de coeficiente intelectual Stanford-Binet y la escala de inteligencia Wechsler para niños(Wechsler Intelligence Scale for Children), los cuales permiten identificar a aquellos infantes que necesitan un tratamiento educativo individualizado, ya sea con programas acelerados o enriquecidos para niños superdotados o con tratamientos que hagan énfasis en habilidades específicas para fomentar el aprendizaje en niños con algún déficit identificado.
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[editar]Aprendizaje y cognición
Hay dos hipótesis fundamentales que sientan las bases de los sistemas educativos formales, y estas son, en primer lugar, que los estudiantes retienen los conocimientos y habilidades que adquieren en la escuela, y en segundo lugar, que pueden aplicarlos fuera de las aulas en situaciones que lo requieran. Pero ¿son exactas estas hipótesis? Las investigaciones han encontrado que, incluso cuando los estudiantes dicen no estar utilizando conocimientos adquiridos en los centros educativos, una porción considerable de éstos es retenida por muchos años y la retención a largo plazo depende en gran parte del grado de fijación o la calidad que ese aprendizaje tuvo al momento de producirse.7 Un estudio encontró que aquellos estudiantes universitarios que habían tomado un curso de desarrollo infantil obteniendo buenas calificaciones en las evaluaciones, diez años después retenían un promedio del 30% de lo aprendido, mientras que aquellos que obtuvieron notas moderadas o bajas presentaban un promedio de retención del alrededor del 20%.8 Hay menos consenso acerca de cuánto conocimiento adquirido en la escuela se transfiere a tareas que se encuentran fuera del ámbito de la educación formal y cómo se produce esa transferencia.9 Algunos psicólogos sostienen que la evidencia obtenida por medio de investigaciones para este tipo de transferencia lejana es escaso,10 11 mientras que otros sostienen que hay suficiente evidencia de este tipo de transferencia lejana en dominios específicos.12 Se han establecido distintas perspectivas con las cuales las teorías del aprendizaje usadas dentro de la psicología educacional son formuladas y discutidas. En esta sección se resume cómo la psicología educativa ha investigado y aplicado estas teorías dentro de las perspectivas formuladas por el conductismo, cognitivismo, cognitivismo social y constructivismo.
[editar]Perspectiva conductista
Las premisas básicas del conductismo son el estímulo y la respuesta, esta corriente es aplicada en los seres humanos a modo de poder observar los cambios de comportamiento siendo condicionados en diferentes situaciones, el condicionamiento puede ser aplicado para preestablecer cierta conducta en determinado ámbito y momento.
El conductismo originalmente no fue visto como una corriente naciera y aplicara para el ámbito escolar, si no como una corriente aplicada al ámbito de la medicina como orientación clínica.13
El análisis conductual aplicado (ABA, por sus siglas en inglés) consiste en un conjunto de técnicas basadas en los principios conductuales del condicionamiento operante y es eficaz en una amplia gama de entornos educativos.14 Por ejemplo, los maestros pueden mejorar el comportamiento de los estudiantes por medio de recompensas sistemáticas a aquellos alumnos que sigan las reglas del aula, pudiendo ser estos premios alabanzas, fichas intercambiables por diversos artículos u otros elementos que sirvan comomotivación.15 16 A pesar de la eficacia que han demostrado tener las recompensas en los cambios de conducta, su uso en la educación ha sido criticado por los defensores de lateoría de la autodeterminación, quienes sostienen que los premios debilitan la motivación intrínseca de los aprendices. Al respecto existe evidencia de que las recompensas tangibles disminuyen la motivación intrínseca en situaciones específicas, como por ejemplo, cuando el estudiante ya posee un alto nivel de motivación intrínseca para alcanzar la conducta que se tiene como meta.17 Pero los resultados que señalan los efectos perjudiciales son compensados por aquella evidencia que demuestra que en otras situaciones se realza la motivación intrínseca, como por ejemplo, cuando las recompensas son otorgadas para lograr un incremento gradual de un desempeño estándar.18 19 Muchas terapiasefectivas están basadas en los principios del análisis conductual aplicado, una de ellas es el entrenamiento en respuestas centrales (PRT, del inglés Pivotal Response Training), la cual es usada en trastornos del espectro autista.